A Jövő Mérnöke, 1986 (33. évfolyam, 1-33. szám)

1986-04-07 / 9. szám

• A KONDUKTÍV tanterv A képzés teljes folyamatá­ban az elméleti alaptárgyak és gyakorlatibb szaktárgyak okta­tása párhuzamosan folyik, szemben a ,,deduktív” tanterv­vel, melyben az alap- és ala­pozó tárgyak oktatása időben megelőzi az alkalmazást be­mutató szaktárgyi oktatást. Vita - vita — vita — vita — vita — vita — vita — vita — vita­­A konduktív tanterv csak a gépészek számára új Beszélgetés a leszavazott „B" változatról Józan ésszel az ember tűrhetetlennek érzi, hogy szó nélkül továbbmenjünk olyan események mellett, amelyek sok embert foglalkoztatnak, nyugtalanítanak. Mégis, elő-előfordul. De rákényszerülünk-e? Éveken keresztül jelentek meg a cikkek a JM-ben a konduktív mérnökképzés előnyeiről, s 1978-ban a közlekedésmérnöki karon két ágazatban meg is in­dítottak ilyenfajta képzést. 1981 óta olvasunk és b írunk egyes fejlesztési feladatokról — látszólag a legteljesebb egyetértésben, mint a kétszintű képzés megvalósítása, amelyben kiadható az üzemmérnöki oklevél harmadévben; megismertük a modulrendsze­rű képzést, ma már tudjuk, mi az és mi nem az, s a szakági koncepció például előírta, hogy a mérnökkép­zésben meg is valósítsák ezt. Ezen a téren azonban a közlekedésmérnök-kari ta­nács elvetette a kari fejlesztési tervnek azt az úgy­nevezett B változatát, amelynek fő jellemzői: a kon­­duktivitás*, s mellékesen a harmadév utáni kiválási lehetőség üzemmér­nöki oklevéllel. A JM február 28-i számában Michelberger Pál dé­kánt kérdeztük erről az új helyzetről. A megjelent interjúi, s az utána kapott olvasói megjegyzések alap­ján újabb kérdéssort állítottunk össze, amellyel ezút­tal Lévai Zoltánhoz, a kar előző dékánjához fordul­tunk. Tisztában vagyunk vele, hogy a helyzet kényes. A kar előző és jelenlegi dékánja között van véle­ménykülönbség, amelyről tudunk, mert számtalanszor hallottuk és olvastuk Lévai professzor érveit ezügy­­ben. De most mindenekelőtt, mint e kérdéskör szak­értőjét kérdeztük őt. A vita lehet kényelmetlen , vi­szont a tanárok és diákok a fejlesztési viták évei alatt már mérnökké vált fiatal szakemberek hite és bizalma a haladásban — fontosabb talán, mint az, hogy tapintatosan elhallgassunk. Látniuk kell, miben vannak nézetkülönbségek, mi szól az egyik, mi a másik álláspont mellett, hogy könnyebben ítélhessék meg, tulajdonképp milyen fel­­tételek mellett, milyen módon korszerűbb, színvona­­lasabb az oktatás. J .­hévai professzort nem volt könnyű meggyőzni, hogy nyilvános vitába szálljon, többek közt a mai­­ kari tanáccsal is; végül a fenti érvek előtt hajolt meg. Azzal is tisztában vagyunk, hogy általában nem szo­­■ kár az egyetemen ezeket a szempontont helyezni a tapintat elébe. De — szerencsénkre — itt nemcsak­­­­ szokások vannak, hanem egyéniségek is. A nyíltság igényének szempontjából legalábbis úgy ítélem meg, hogy ez szerencse. — A közlekedéskari fej­lesztési terv „B” változata a professzor úr nevéhez fűző­dik. Hallhatnánk valamit en­nek a születésétől? ■ ----­— ' ’ Szeretném leszögezni, hogy a kari fejlesztési terv­nek nem készült két válto­zata. A karon senki nem vi­tatta, hogy a „minőségi kép­zést erősíteni kell”, hogy­­ a „magas színvonalú konvertál­ható tudású műszaki értelmi­ség­­ kibocsátása” a cél stb. Ezeket a célokat, minden el­lenkező állítással szemben, én is mindig hirdettem, maga­ménak éreztem és vallottam. Felfogásbeli eltérés a megva­lósítás módjának megítélésé­ben volt és van. Két válto­zat a 18 oldalas tervnek mind­össze, három bekezdéséből ké­szült. Mégis, olyan látszat ke­letkezett, mintha lett volna egy színvonalas, részletes „A” változat, s egy konkrét kér­désre leszűkített „B” válto­zat. Annak a három bekez­désnek a „B” változatát va­lóban én fogalmaztam, ami nem jelenti azt, hogy a kon­duktív tanterv az én „talál­mányom”, példák körét szűkíteni, „túl korán” szakosodni, ha öt éven át akarják mérnöki alkalma­zási ,­­kávéfipilfet, n mérnöki gondolkodásukat' . fejleszteni. (Ezt szokták érvként felhasz­nálni a konduktív tanterv el­len is, mintha az objektum­nak, az alkalmazási példának a kiválasztása a specializáció valamilyen fajtája lenne, ami komolyan befolyásolná a ké­sőbbi életpályát.) De meg kell mondjam, hogy más hazai egyetemek oktatóival vitatkozva erről­­ a kérdésről, értetlenül csodál­koznak azon, hogy másképpen is lehet, nem csak konduktí­­van? Egy nyelvi szakon el sem kezdheti a tanulmányait a hallgató, ha nem ismeri már felvételkor azt a nyel­vet, amit tanulmányozni akar; a fizikus már az első évtől kezdve tanulja a fizi­kát; az orvostanhallgató egyik legfontosabb tantárgya, az anatómia keretében már el­ső évfolyamon ismerkedik az­zal az „objektummal”, ami­ről aztán később nagyon sok­szor esik még szó. Furcsa „újítás" lenne például az or­vosi egyetemen, ha az első két évben csak fizikát, ké­miát és biológiát tanulnának. Kísérlet? — A „B” változat elfoga­dása a­ konduktív képzés kí­sérleteinek eredményességét bizonyította volna?­­— Kísérlet? Jó pár helyen már sok évtizedes gyakorlat. Mást ne mondjak, nálunk a műegyetemen például az épí­tész­ karon mindig is kon­duktív képzés folyt. Ott a hallgatók az első pillanattól kezdve „szakmát” tanulnak. Az­ első évben már lakóhá­zat terveznek, a második év­ben azt hiszem középületet, és így tovább. Minél magasabb évfolyam, annál összetettebb objektumon gyakorolják „mesterségüket”. Magyarországon legfeljebb az,szokatlan, hogy ezt a mód­szert mi gépész szakterületre alkalmaztuk, ahol az objek­tumféleségek száma összeha­sonlíthatatlanul nagyobb, mint az építészeknél. Ezért van az, hogy •, a gépészek kénytelenek az alkalmazási Hazánkban új . Ez azt jelenti, hogy a konduktív tanterv, csak a gé­pészek számára új? — Hazánkban igen. De Angliában például már fél év­százada úgy képezik ki a gé­pészmérnököket (BTech, il­letve BEng-eket), hogy a négy vagy öt év alatt háromszor 12... 20 héten át intenzív szakmai képzésben részesítik őket, sőt, a képzés ezzel kez­dődik! (A második szakmai ciklusra a képzés közepe fe­lé, a harmadikra a képzés vége felé kerül sor.) Az el­ső szakmai ciklus 12 heté­ben (az első trimeszterben) minden foglalkozáson (előadá­son, szemináriumon, labor- és műhelygyakorlaton) a hallga­tók egyetlen — általuk vá­lasztott — objektumfajtával ismerkednek, például jármű­vekkel, azok szerkezetét és működését analizálják, hogy az utána következő három trimeszter elméleti anyagát konkrét példához tudják köt­ni, konkrét példán keresztül tudják feldolgozni. Természe­tesen a második, de főleg a harmadik szakmai trimeszter már nem az ismerkedést, nem az analízist, hanem az alkal­mazást, az elmélet és a gya­korlat integrálását szolgálja. Tankönyvízű megoldások — Mi ez, ha nem konduktív oktatás? És még ők nincse­nek megelégedve a végzett mérnökök szakmai motiváció­jával! (Lásd a Fimms­ton bi­zottság megállapítását: ........a mérnökképzés indokolatlanul tudományos és elméleti, az újonnan végzett mérnököket a gyakorlat hiánya tankönyv­ízű megoldásokra kényszeríti, érdeklődésük túlzottan a ku­tatás felé irányul, és nem ér­deklődnek a termeléssel kap­csolatos munka iránt.” (Va­jon mennyire lehetnek elé­gedettek ezek után a néhány helye­n még deduktív tanterv szerint képzett szakemberek­kel, akiket igaz, nem is ne­veznek mérnököknek BSc-fo­­kozatot kapnak). Egyébként mostanában hal­lottam először, hogy a ,,B" változatot állítólag csak kí­sérletképpen vezették be ki­próbálásra a járműgépész szakon. Semmiféle elemzés MM VOLT Az 1976 (!!) novemberében kiadott MM tantervi irányel­vek a kísérletezést nem a konduktív tantervvel, hanem a tiszta kétlépcsős képzéssel kapcsolatban említi. 1978-ban lett kész a most is érvényben levő tanterv. Idén fog állam­vizsgáini a negyedik olyan évfolyam, amely e tanterv keretében tanult. Azt is csa­k, az utóbbi idő­ben hallottam, hogy a­­lkísér­­let negatív eredményt ho­zott”. Soha senki, semmilyen felmérést, elemzést, vizsgála­tot eddig nem végzett, egyik szak jelenlegi tantervével kap­csolatban sem. Ezért nincs mód vitatkozni a konduktív tanterv ellen különböző fóru­mokon felhozott megállapítá­sokkal, de persze a konduk­tív tanterv mellett is csak önkényes megállapításokat te­het bárki, aki abban nem vett részt. — De mi is hallottuk, hogy a járműgépész államvizsgán nagyarányú volt a kibukás! — A járműgépészeknél ed­dig egyetlen mozzanatot vizs­gált meg a kar (az elnökség): az államvizsgán tavaly „pro­dukált” nagyarányú bukás (nem kibukás! azóta minden­ki megkapta az oklevelét) okait. Nem egészen értem, ho­gyan lehet például ezt a va­lóban sajnálatos bukási arányt a konduktív tanterv rovására írni, amikor az elnökség egé­szen mást állapított meg? (Szerinte egyrészt az avb kö­vetelményei túllépték az ál­lamvizsgatárgy tematikáját, másrészt a hallgatók nem kaptak erről időben részletes tájékoztatást). A konduktív tanterv sze­rint korábban már több év­folyam végzett bukás nélkül (!), mégsem merném ezt a konduktív tanterv javára ír­ni! (Bármilyen tanterv esetén nő a bukások száma, ha a követelményeket emeljük.) — Mennyiben árt a kar egy­ségének, hogy a „járműgé­pész szakon kétlépcsős okta­tás folyik, a többin pedig nem”? — Két „apró” korrekció. Az egyik: a karon sehol nem folyik kétlépcsős képzés. A kar három szaka közül kettő­nek lényegében konduktív tanterve van, egyedül a köz­lekedési szaké deduktív. (Még­sem merném mondani, hogy ez árt a kar egységének.) A másik: a két gépész szak között csak annyi adminiszt­ratív különbség van, hogy a járműgépészeknél már enge­délyezték (nem kísérleti jel­leggel) az üzemmérnöki okle­vél kiadását a harmadik év után, ha a hallgató azt kéri, a gépesítési szakon még nem. (Idézet az MM szakági kon­cepciójából, amit még nem vontak vissza: „ ... az egyete­meken nyíljon lehetőség há­rom év után — főiskolai szin­tű végzettséggel — befejezett tanulmányokkal elhagyni az intézményt”... Még ennek a lehetőségnek a biztosítása sem jelent automatikusan kétlép­csős képzést!!) — Tehát a kétlépcsős és a konduktív tanterv nem ugyan­az? — Természetesen nem. Me­rev kétlépcsős képzés van az USA-ban, deduktív tanterv­vel és kétlépcsős képzés van Angliában néha deduktív tan­­tervvel, de többnyire konduk­tív tantervvel. Nálunk vi­szont sokakban erős allergia fejlődött ki (indokolatlanul!) a kétlépcsős képzéssel kap­csolatban, s a két fogalom összezavarásával ellenérzést lehet kelteni a konduktív tan­tervvel szemben is. Egyébként a két fogalom között azért van valami összefüggés: a konduktív tanterv tálcán kí­nálja a kétlépcsős képzést, a jelenlegi magyar deduktív tan­­tervet pedig meg kellene emiatt erőszakolni. De ez nem jelenti azt, hogy a konduktív tantervre a kétlépcsős képzés miatt van szükség! Mi van a világban? — Azt hallottuk, hogy a leghíresebb külföldi egyete­meken nincs kétlépcsős kép­zés, nincs konduktív tanterv. — Ez így általában termé­szetesen nem igaz. Köztudo­mású, hogy a világ egyete­meinek túlnyomó részében kétlépcsős a képzés, ez alól még a ma­ssachusett­si egye­tem sem kivétel, amin az sem változtat, hogy ez utóbbin, az M. I. T.-n — lévén kizárólag tudósképző, elit egyetem — csak a második lépcsőben ké­peznek műszakiakat (nem mérnököket!), amerikai mére­■ teletjen ' ré^fökj^ül^Ms­­ Jjtehány ‘ ezres)' léts^mban. Ha‘keletre nézünk, a rJAOX-ban például harminc év óta lényegében konduktív tanterv szerint fo­lyik az oktatás: a hallgatók már az első évben nagy óra­számú tantárgyak keretében megismerkednek a gépjármű­vek szerkezettanával.­­ Tudomásunk szerint az eddig kifutott három évfo­lyamból mindössze ketten él­tek az üzemmérnöki oklevél­lel való kiválás lehetőségével. Ezért érdemes felvállalni a kétlépcsős tantervet? — Az első mondat igaz. A két fő gyakorlatilag két szá­zalékot jelent. De! Soha, sen­kinek nem volt célja, hogy tömegesen váljanak ki hall­gatók az okleveles mérnök­­képzésből. És soha, senki nem mondta, hogy ezért kellene energiát befektetni a konduk­tív (nem kétlépcsős!) tanterv­be. A konduktív tanterv elő­nyei önmagukért beszélnek. • A diákokat már kezdet­től szakmai motivációk érik, ami fokozza a tanulási ked­vet. • A diák általános tudo­mányos látóköre az öt év so­rán nem szűkül (mint deduk­tív tanterv esetén), hanem ki­tárul, az általános elméleti képzés végéig egyforma erős, sehol nem nyomják el a szak­­tantárgyak. • A diákot nem bénítja meg az első években a nehéz, tömény elmélet, simább az át­menet a középiskolai tan­anyagszerkezetből az egyete­mibe (a középiskolában a tan­tárgyaknak csak egészen kis hányada tanít absztrakt el­méletet­­). Ezek és a helyhiány miatt itt fel nem sorolt további elő­nyök miatt lehet rokonszen­ves a konduktív tanterv a hallgatóknak, nem pedig azért, mert a „hallgatóság biztonsá­gi szerepet akar”. (Egyáltalán, nekem mindig idegen volt az az oktatói alapállás, ami sze­rint a hallgató éretlen tacskó és potenciális csirkefogó, ezért ne adjunk neki vá­lasztási szabadságot, sem a szigorlat félévének a megvá­lasztásában, sem az üzemmér­nöki oklevéllel való kiválás eldöntésében és egyáltalán semmiben sem, azaz legyen minden kényszerpályán). És ugyancsak az előbb fel­sorolt előnyök miatt kellett volna több energiát befektet­ni a konduktív tantervbe. Ám összhangban a szakági koncepcióval . Ezt úgy kell érteni, hogy kevés energiát kötött le a konduktív tanterv? — Lényegesen kevesebbet, m m­int­­ amennyit ‘kell ér­ volna. Vannak tanszékek (nem szak­tanszékek!), amelyek siralma­san keveset, bár most élesen kikérik maguknak még a fel­tételezését is annak, hogy ők nem tettek volna meg min­dent az új tanterv megköve­telte új tantárgyak kialakí­tásáért. — Még egy különbségről hallottunk az „A” és a „B” változat között, nevezetesen azt, hogy az „A” változatban a képzés modulrendszerű. Mi a helyzet a „B” változattal? — Minden tiltakozásom el­lenére benne maradt az ,,A” változatban a „modul” kifeje­zés. Azért tiltakoztam, mert ez tipikus példája egy felka­pott kifejezéssel való vissza­élésnek. Egy képzés attól még nem lesz modulrendszerű, ha annak nevezzük. Aki a szak­­irodalmat egy kicsit is ismeri, az tudja, hogy az „A” variá­ció a legklasszikusabb ágaza­­tosodási rendszert tartalmaz­za, aminek semmi köze a mo­duláris képzéshez. A szakági koncepció megfogalmazásá­ban­ például az a kritérium is benne van, hogy a „modu­lok ... sokféleképpen variál­hatók”. Azaz a rendszer lehe­tővé teszi, hogy például egy felsőéves modulban olyan diá­kok verődjenek össze, akiik különböző alsóéves modulokat abszolváltak. A moduláris Potenciális csirkefogó?? • Az elmélet nem válik el évekre az alkalmazástól, az el­méleti tudás szilárdabb, a fo­lyamatos alkalmazás pedig fontos szerepet tölt be a kész­ségfejlesztésben. A­­mél­ázó gekkó Nézegetjük a vietnami diákat, iszogatjuk mellé a magyar hárslevelűt, míg végre egy esztétának fel­tűnik a stílustörés, és meg­jegyzi, hogy trópusi él­ménybeszámolóhoz leg­alábbis rizspálinka dukál — de még hatásosabb len­ne egy üveg kígyópálinka. A szeszben úszkáló kígyó­ról szinte mindenkinek van tapasztalata vagy legalább­is véleménye, így csak ak­kor vesszük ismét észre a házigazdát, amikor kezé­ben egy üveggel előbukkan a konyhából. „Kígyópálin­kát ugyan nem hoztam — szabadkozik —, de van itt helyette valami más” — és felmutatja a fél literes üveget, amelyben messzi­ről láthatóan úszkál egy állat. De ha nem kígyó, ak­kor micsoda? Gekkó — adja meg a választ a tró­pusi anyagbeszerző, és hogy kedvet csináljon az attrakcióhoz, körbeadja az üveget. A színtelen folya­dékban valóban egy tizen­öt centis trópusi gyík­­mélyázik, amely már élve sem lehetett valami gusz­tusos látvány, hát még így, pálinkabúvárként. „Akkor fölbontom” — jelenti be a házigazda, és lecsavarja a kétdolláros ital kupakját. A társaság ugyan lelkes barátja minden, „a” betű­vel kezdődő italnak, de ez szemmel láthatólag még őket is gondolkodóba ejti, és csak azután tartják oda a poharukat, miután vala­ki lefordítja, hogy a nedű az alvászavarok és az ál­talános gyengeség meg­szüntetése mellett növeli a szexuális potenciált is. A spiritusz egyébként elég pocséknak bizonyult, ha nem úszkált volna benne ez a fia-krokodil, minden bizonnyal ihatatlan minő­sítést kap a bírálóbizott­ságtól, így viszont beküz­­dötte magát a „élmény” kategóriába. Mivel a legközelebbi bu­li nálam lesz, szétnéztem otthon, milyen italkülönle­gességgel tudnám felülmúl­ni ezt a vietnami erőlevest. Csak kommersz cseresznyét találtam, és sehol egy kí­gyó, vagy gekkó... Azaz­hogy: a konyhában fölfe­deztem egy izmos csótányt. Egy valódi trópusi csó­tányt ... — bozo — rendszer egyik lényege az, hogy benne nemcsak elágazá­sok, hanem találkozások is vannak! A „B” variáció ezt (is) tartalmazta. — Professzor úr szerint is eldőlt, hogy hogyan fejlődik a kar az ezredfordulóig? — Nem tudom. A 12:11 arányban elfogadott kari ter­vezet néhány bekezdése egye­lőre nincs összhangban a szak­ági koncepcióval. Az egyiket meg kell majd változtatni. Bár Magyarországon minden el­képzelhető a felsőoktatásban... Szervezeti hírek kihatásai — A 12:11, illetve a 16:12- tes szavazati arány váratlan volt? — Nem. Legalábbis az utób­bi néhány hónapban tapasztal­tak után. Azok után, hogy a kar néhány tanszékén — ért­hetően — pánikhangulat tört ki a kar felszámolásának hí­rére. Az elvek pillanatok alatt háttérbe szorultak. Sokan mindent kizárólag abból a szempontból mérlegeltek, hogy ez „jó-e nekünk, vagy sem?” a kar fennmaradása szempont­jából. Erős ellenérzés fejlődött ki például minden ellen, mint a kar gépészjellegét erősítette volna (mert az első nyilvános­ságra hozott változat szerint a kart a gépészkarba akarták beolvasztani), vagy ami csak halványan is a kétlépcsős kép­zésre emlékeztetett (mert fel­merült a közlekedésszakosok két lépcsőben — Győr -f- BME sorrendben — való képzésének gondolata) és a többi. Mintha azon múlna egy, kar sorsa, hogy milyen oklevelet ad ki (a közgazdasági egyetem bát eg­yforma, diplomát­­ad,egy­ miskolci .egyetem egyik kara —r a bányamérnöki — négyfajta .. oklevelet állít ki), vagy azon, hogy­ melyik fél­évben kezdik oktatni a gépész szaktantárgyakat... Ami a fejlett Nyugatnak jó Ami magát a 12:11-es sza­vazati arányt illeti, volt már ennél nagyobb bukás is. Leg­feljebb a 16:12-n csodálko­zom egy kicsit. (Nem az ered­ményen, az eljáráson.) Egy ér­vényes titkos szavazás után nyíltan kellett szavazniuk olyanoknak, akik nem vettek részt a vitában, de már is­merték a döntést. A szavazásról még csak any­­nyit, hogy ugyanaz a kari ta­nács, amely 12:11 arányban­­ leszavazta a „B” variációt, né­­­­hány héttel ezelőtt egyhangú­lag elfogadott egy konduktív felépítésű, mereven kétlép­csős tantervet. Igaz, ez a dol­láros képzés tanterve, ahol valóban versenyezni kell a fejlett nyugati egyetemekkel. Ezek után én csak optimista lehetek. Előbb vagy utóbb a magyaroknak is jó lesz az, ami a fejlett Nyugatnak jó. Salgó Rózsa

Next