A Jövő Mérnöke, 1986 (33. évfolyam, 1-33. szám)
1986-04-07 / 9. szám
• A KONDUKTÍV tanterv A képzés teljes folyamatában az elméleti alaptárgyak és gyakorlatibb szaktárgyak oktatása párhuzamosan folyik, szemben a ,,deduktív” tantervvel, melyben az alap- és alapozó tárgyak oktatása időben megelőzi az alkalmazást bemutató szaktárgyi oktatást. Vita - vita — vita — vita — vita — vita — vita — vita — vitaA konduktív tanterv csak a gépészek számára új Beszélgetés a leszavazott „B" változatról Józan ésszel az ember tűrhetetlennek érzi, hogy szó nélkül továbbmenjünk olyan események mellett, amelyek sok embert foglalkoztatnak, nyugtalanítanak. Mégis, elő-előfordul. De rákényszerülünk-e? Éveken keresztül jelentek meg a cikkek a JM-ben a konduktív mérnökképzés előnyeiről, s 1978-ban a közlekedésmérnöki karon két ágazatban meg is indítottak ilyenfajta képzést. 1981 óta olvasunk és b írunk egyes fejlesztési feladatokról — látszólag a legteljesebb egyetértésben, mint a kétszintű képzés megvalósítása, amelyben kiadható az üzemmérnöki oklevél harmadévben; megismertük a modulrendszerű képzést, ma már tudjuk, mi az és mi nem az, s a szakági koncepció például előírta, hogy a mérnökképzésben meg is valósítsák ezt. Ezen a téren azonban a közlekedésmérnök-kari tanács elvetette a kari fejlesztési tervnek azt az úgynevezett B változatát, amelynek fő jellemzői: a konduktivitás*, s mellékesen a harmadév utáni kiválási lehetőség üzemmérnöki oklevéllel. A JM február 28-i számában Michelberger Pál dékánt kérdeztük erről az új helyzetről. A megjelent interjúi, s az utána kapott olvasói megjegyzések alapján újabb kérdéssort állítottunk össze, amellyel ezúttal Lévai Zoltánhoz, a kar előző dékánjához fordultunk. Tisztában vagyunk vele, hogy a helyzet kényes. A kar előző és jelenlegi dékánja között van véleménykülönbség, amelyről tudunk, mert számtalanszor hallottuk és olvastuk Lévai professzor érveit ezügyben. De most mindenekelőtt, mint e kérdéskör szakértőjét kérdeztük őt. A vita lehet kényelmetlen , viszont a tanárok és diákok a fejlesztési viták évei alatt már mérnökké vált fiatal szakemberek hite és bizalma a haladásban — fontosabb talán, mint az, hogy tapintatosan elhallgassunk. Látniuk kell, miben vannak nézetkülönbségek, mi szól az egyik, mi a másik álláspont mellett, hogy könnyebben ítélhessék meg, tulajdonképp milyen feltételek mellett, milyen módon korszerűbb, színvonalasabb az oktatás. J .hévai professzort nem volt könnyű meggyőzni, hogy nyilvános vitába szálljon, többek közt a mai kari tanáccsal is; végül a fenti érvek előtt hajolt meg. Azzal is tisztában vagyunk, hogy általában nem szo■ kár az egyetemen ezeket a szempontont helyezni a tapintat elébe. De — szerencsénkre — itt nemcsak szokások vannak, hanem egyéniségek is. A nyíltság igényének szempontjából legalábbis úgy ítélem meg, hogy ez szerencse. — A közlekedéskari fejlesztési terv „B” változata a professzor úr nevéhez fűződik. Hallhatnánk valamit ennek a születésétől? ■ ----— ' ’ Szeretném leszögezni, hogy a kari fejlesztési tervnek nem készült két változata. A karon senki nem vitatta, hogy a „minőségi képzést erősíteni kell”, hogy a „magas színvonalú konvertálható tudású műszaki értelmiség kibocsátása” a cél stb. Ezeket a célokat, minden ellenkező állítással szemben, én is mindig hirdettem, magaménak éreztem és vallottam. Felfogásbeli eltérés a megvalósítás módjának megítélésében volt és van. Két változat a 18 oldalas tervnek mindössze, három bekezdéséből készült. Mégis, olyan látszat keletkezett, mintha lett volna egy színvonalas, részletes „A” változat, s egy konkrét kérdésre leszűkített „B” változat. Annak a három bekezdésnek a „B” változatát valóban én fogalmaztam, ami nem jelenti azt, hogy a konduktív tanterv az én „találmányom”, példák körét szűkíteni, „túl korán” szakosodni, ha öt éven át akarják mérnöki alkalmazási ,kávéfipilfet, n mérnöki gondolkodásukat' . fejleszteni. (Ezt szokták érvként felhasználni a konduktív tanterv ellen is, mintha az objektumnak, az alkalmazási példának a kiválasztása a specializáció valamilyen fajtája lenne, ami komolyan befolyásolná a későbbi életpályát.) De meg kell mondjam, hogy más hazai egyetemek oktatóival vitatkozva erről a kérdésről, értetlenül csodálkoznak azon, hogy másképpen is lehet, nem csak konduktívan? Egy nyelvi szakon el sem kezdheti a tanulmányait a hallgató, ha nem ismeri már felvételkor azt a nyelvet, amit tanulmányozni akar; a fizikus már az első évtől kezdve tanulja a fizikát; az orvostanhallgató egyik legfontosabb tantárgya, az anatómia keretében már első évfolyamon ismerkedik azzal az „objektummal”, amiről aztán később nagyon sokszor esik még szó. Furcsa „újítás" lenne például az orvosi egyetemen, ha az első két évben csak fizikát, kémiát és biológiát tanulnának. Kísérlet? — A „B” változat elfogadása a konduktív képzés kísérleteinek eredményességét bizonyította volna?— Kísérlet? Jó pár helyen már sok évtizedes gyakorlat. Mást ne mondjak, nálunk a műegyetemen például az építész karon mindig is konduktív képzés folyt. Ott a hallgatók az első pillanattól kezdve „szakmát” tanulnak. Az első évben már lakóházat terveznek, a második évben azt hiszem középületet, és így tovább. Minél magasabb évfolyam, annál összetettebb objektumon gyakorolják „mesterségüket”. Magyarországon legfeljebb az,szokatlan, hogy ezt a módszert mi gépész szakterületre alkalmaztuk, ahol az objektumféleségek száma összehasonlíthatatlanul nagyobb, mint az építészeknél. Ezért van az, hogy •, a gépészek kénytelenek az alkalmazási Hazánkban új . Ez azt jelenti, hogy a konduktív tanterv, csak a gépészek számára új? — Hazánkban igen. De Angliában például már fél évszázada úgy képezik ki a gépészmérnököket (BTech, illetve BEng-eket), hogy a négy vagy öt év alatt háromszor 12... 20 héten át intenzív szakmai képzésben részesítik őket, sőt, a képzés ezzel kezdődik! (A második szakmai ciklusra a képzés közepe felé, a harmadikra a képzés vége felé kerül sor.) Az első szakmai ciklus 12 hetében (az első trimeszterben) minden foglalkozáson (előadáson, szemináriumon, labor- és műhelygyakorlaton) a hallgatók egyetlen — általuk választott — objektumfajtával ismerkednek, például járművekkel, azok szerkezetét és működését analizálják, hogy az utána következő három trimeszter elméleti anyagát konkrét példához tudják kötni, konkrét példán keresztül tudják feldolgozni. Természetesen a második, de főleg a harmadik szakmai trimeszter már nem az ismerkedést, nem az analízist, hanem az alkalmazást, az elmélet és a gyakorlat integrálását szolgálja. Tankönyvízű megoldások — Mi ez, ha nem konduktív oktatás? És még ők nincsenek megelégedve a végzett mérnökök szakmai motivációjával! (Lásd a Fimmston bizottság megállapítását: ........a mérnökképzés indokolatlanul tudományos és elméleti, az újonnan végzett mérnököket a gyakorlat hiánya tankönyvízű megoldásokra kényszeríti, érdeklődésük túlzottan a kutatás felé irányul, és nem érdeklődnek a termeléssel kapcsolatos munka iránt.” (Vajon mennyire lehetnek elégedettek ezek után a néhány helyen még deduktív tanterv szerint képzett szakemberekkel, akiket igaz, nem is neveznek mérnököknek BSc-fokozatot kapnak). Egyébként mostanában hallottam először, hogy a ,,B" változatot állítólag csak kísérletképpen vezették be kipróbálásra a járműgépész szakon. Semmiféle elemzés MM VOLT Az 1976 (!!) novemberében kiadott MM tantervi irányelvek a kísérletezést nem a konduktív tantervvel, hanem a tiszta kétlépcsős képzéssel kapcsolatban említi. 1978-ban lett kész a most is érvényben levő tanterv. Idén fog államvizsgáini a negyedik olyan évfolyam, amely e tanterv keretében tanult. Azt is csak, az utóbbi időben hallottam, hogy alkísérlet negatív eredményt hozott”. Soha senki, semmilyen felmérést, elemzést, vizsgálatot eddig nem végzett, egyik szak jelenlegi tantervével kapcsolatban sem. Ezért nincs mód vitatkozni a konduktív tanterv ellen különböző fórumokon felhozott megállapításokkal, de persze a konduktív tanterv mellett is csak önkényes megállapításokat tehet bárki, aki abban nem vett részt. — De mi is hallottuk, hogy a járműgépész államvizsgán nagyarányú volt a kibukás! — A járműgépészeknél eddig egyetlen mozzanatot vizsgált meg a kar (az elnökség): az államvizsgán tavaly „produkált” nagyarányú bukás (nem kibukás! azóta mindenki megkapta az oklevelét) okait. Nem egészen értem, hogyan lehet például ezt a valóban sajnálatos bukási arányt a konduktív tanterv rovására írni, amikor az elnökség egészen mást állapított meg? (Szerinte egyrészt az avb követelményei túllépték az államvizsgatárgy tematikáját, másrészt a hallgatók nem kaptak erről időben részletes tájékoztatást). A konduktív tanterv szerint korábban már több évfolyam végzett bukás nélkül (!), mégsem merném ezt a konduktív tanterv javára írni! (Bármilyen tanterv esetén nő a bukások száma, ha a követelményeket emeljük.) — Mennyiben árt a kar egységének, hogy a „járműgépész szakon kétlépcsős oktatás folyik, a többin pedig nem”? — Két „apró” korrekció. Az egyik: a karon sehol nem folyik kétlépcsős képzés. A kar három szaka közül kettőnek lényegében konduktív tanterve van, egyedül a közlekedési szaké deduktív. (Mégsem merném mondani, hogy ez árt a kar egységének.) A másik: a két gépész szak között csak annyi adminisztratív különbség van, hogy a járműgépészeknél már engedélyezték (nem kísérleti jelleggel) az üzemmérnöki oklevél kiadását a harmadik év után, ha a hallgató azt kéri, a gépesítési szakon még nem. (Idézet az MM szakági koncepciójából, amit még nem vontak vissza: „ ... az egyetemeken nyíljon lehetőség három év után — főiskolai szintű végzettséggel — befejezett tanulmányokkal elhagyni az intézményt”... Még ennek a lehetőségnek a biztosítása sem jelent automatikusan kétlépcsős képzést!!) — Tehát a kétlépcsős és a konduktív tanterv nem ugyanaz? — Természetesen nem. Merev kétlépcsős képzés van az USA-ban, deduktív tantervvel és kétlépcsős képzés van Angliában néha deduktív tantervvel, de többnyire konduktív tantervvel. Nálunk viszont sokakban erős allergia fejlődött ki (indokolatlanul!) a kétlépcsős képzéssel kapcsolatban, s a két fogalom összezavarásával ellenérzést lehet kelteni a konduktív tantervvel szemben is. Egyébként a két fogalom között azért van valami összefüggés: a konduktív tanterv tálcán kínálja a kétlépcsős képzést, a jelenlegi magyar deduktív tantervet pedig meg kellene emiatt erőszakolni. De ez nem jelenti azt, hogy a konduktív tantervre a kétlépcsős képzés miatt van szükség! Mi van a világban? — Azt hallottuk, hogy a leghíresebb külföldi egyetemeken nincs kétlépcsős képzés, nincs konduktív tanterv. — Ez így általában természetesen nem igaz. Köztudomású, hogy a világ egyetemeinek túlnyomó részében kétlépcsős a képzés, ez alól még a massachusettsi egyetem sem kivétel, amin az sem változtat, hogy ez utóbbin, az M. I. T.-n — lévén kizárólag tudósképző, elit egyetem — csak a második lépcsőben képeznek műszakiakat (nem mérnököket!), amerikai mére■ teletjen ' ré^fökj^ül^Ms Jjtehány ‘ ezres)' léts^mban. Ha‘keletre nézünk, a rJAOX-ban például harminc év óta lényegében konduktív tanterv szerint folyik az oktatás: a hallgatók már az első évben nagy óraszámú tantárgyak keretében megismerkednek a gépjárművek szerkezettanával. Tudomásunk szerint az eddig kifutott három évfolyamból mindössze ketten éltek az üzemmérnöki oklevéllel való kiválás lehetőségével. Ezért érdemes felvállalni a kétlépcsős tantervet? — Az első mondat igaz. A két fő gyakorlatilag két százalékot jelent. De! Soha, senkinek nem volt célja, hogy tömegesen váljanak ki hallgatók az okleveles mérnökképzésből. És soha, senki nem mondta, hogy ezért kellene energiát befektetni a konduktív (nem kétlépcsős!) tantervbe. A konduktív tanterv előnyei önmagukért beszélnek. • A diákokat már kezdettől szakmai motivációk érik, ami fokozza a tanulási kedvet. • A diák általános tudományos látóköre az öt év során nem szűkül (mint deduktív tanterv esetén), hanem kitárul, az általános elméleti képzés végéig egyforma erős, sehol nem nyomják el a szaktantárgyak. • A diákot nem bénítja meg az első években a nehéz, tömény elmélet, simább az átmenet a középiskolai tananyagszerkezetből az egyetemibe (a középiskolában a tantárgyaknak csak egészen kis hányada tanít absztrakt elméletet). Ezek és a helyhiány miatt itt fel nem sorolt további előnyök miatt lehet rokonszenves a konduktív tanterv a hallgatóknak, nem pedig azért, mert a „hallgatóság biztonsági szerepet akar”. (Egyáltalán, nekem mindig idegen volt az az oktatói alapállás, ami szerint a hallgató éretlen tacskó és potenciális csirkefogó, ezért ne adjunk neki választási szabadságot, sem a szigorlat félévének a megválasztásában, sem az üzemmérnöki oklevéllel való kiválás eldöntésében és egyáltalán semmiben sem, azaz legyen minden kényszerpályán). És ugyancsak az előbb felsorolt előnyök miatt kellett volna több energiát befektetni a konduktív tantervbe. Ám összhangban a szakági koncepcióval . Ezt úgy kell érteni, hogy kevés energiát kötött le a konduktív tanterv? — Lényegesen kevesebbet, m mint amennyit ‘kell ér volna. Vannak tanszékek (nem szaktanszékek!), amelyek siralmasan keveset, bár most élesen kikérik maguknak még a feltételezését is annak, hogy ők nem tettek volna meg mindent az új tanterv megkövetelte új tantárgyak kialakításáért. — Még egy különbségről hallottunk az „A” és a „B” változat között, nevezetesen azt, hogy az „A” változatban a képzés modulrendszerű. Mi a helyzet a „B” változattal? — Minden tiltakozásom ellenére benne maradt az ,,A” változatban a „modul” kifejezés. Azért tiltakoztam, mert ez tipikus példája egy felkapott kifejezéssel való visszaélésnek. Egy képzés attól még nem lesz modulrendszerű, ha annak nevezzük. Aki a szakirodalmat egy kicsit is ismeri, az tudja, hogy az „A” variáció a legklasszikusabb ágazatosodási rendszert tartalmazza, aminek semmi köze a moduláris képzéshez. A szakági koncepció megfogalmazásában például az a kritérium is benne van, hogy a „modulok ... sokféleképpen variálhatók”. Azaz a rendszer lehetővé teszi, hogy például egy felsőéves modulban olyan diákok verődjenek össze, akiik különböző alsóéves modulokat abszolváltak. A moduláris Potenciális csirkefogó?? • Az elmélet nem válik el évekre az alkalmazástól, az elméleti tudás szilárdabb, a folyamatos alkalmazás pedig fontos szerepet tölt be a készségfejlesztésben. Amélázó gekkó Nézegetjük a vietnami diákat, iszogatjuk mellé a magyar hárslevelűt, míg végre egy esztétának feltűnik a stílustörés, és megjegyzi, hogy trópusi élménybeszámolóhoz legalábbis rizspálinka dukál — de még hatásosabb lenne egy üveg kígyópálinka. A szeszben úszkáló kígyóról szinte mindenkinek van tapasztalata vagy legalábbis véleménye, így csak akkor vesszük ismét észre a házigazdát, amikor kezében egy üveggel előbukkan a konyhából. „Kígyópálinkát ugyan nem hoztam — szabadkozik —, de van itt helyette valami más” — és felmutatja a fél literes üveget, amelyben messziről láthatóan úszkál egy állat. De ha nem kígyó, akkor micsoda? Gekkó — adja meg a választ a trópusi anyagbeszerző, és hogy kedvet csináljon az attrakcióhoz, körbeadja az üveget. A színtelen folyadékban valóban egy tizenöt centis trópusi gyíkmélyázik, amely már élve sem lehetett valami gusztusos látvány, hát még így, pálinkabúvárként. „Akkor fölbontom” — jelenti be a házigazda, és lecsavarja a kétdolláros ital kupakját. A társaság ugyan lelkes barátja minden, „a” betűvel kezdődő italnak, de ez szemmel láthatólag még őket is gondolkodóba ejti, és csak azután tartják oda a poharukat, miután valaki lefordítja, hogy a nedű az alvászavarok és az általános gyengeség megszüntetése mellett növeli a szexuális potenciált is. A spiritusz egyébként elég pocséknak bizonyult, ha nem úszkált volna benne ez a fia-krokodil, minden bizonnyal ihatatlan minősítést kap a bírálóbizottságtól, így viszont beküzdötte magát a „élmény” kategóriába. Mivel a legközelebbi buli nálam lesz, szétnéztem otthon, milyen italkülönlegességgel tudnám felülmúlni ezt a vietnami erőlevest. Csak kommersz cseresznyét találtam, és sehol egy kígyó, vagy gekkó... Azazhogy: a konyhában fölfedeztem egy izmos csótányt. Egy valódi trópusi csótányt ... — bozo — rendszer egyik lényege az, hogy benne nemcsak elágazások, hanem találkozások is vannak! A „B” variáció ezt (is) tartalmazta. — Professzor úr szerint is eldőlt, hogy hogyan fejlődik a kar az ezredfordulóig? — Nem tudom. A 12:11 arányban elfogadott kari tervezet néhány bekezdése egyelőre nincs összhangban a szakági koncepcióval. Az egyiket meg kell majd változtatni. Bár Magyarországon minden elképzelhető a felsőoktatásban... Szervezeti hírek kihatásai — A 12:11, illetve a 16:12- tes szavazati arány váratlan volt? — Nem. Legalábbis az utóbbi néhány hónapban tapasztaltak után. Azok után, hogy a kar néhány tanszékén — érthetően — pánikhangulat tört ki a kar felszámolásának hírére. Az elvek pillanatok alatt háttérbe szorultak. Sokan mindent kizárólag abból a szempontból mérlegeltek, hogy ez „jó-e nekünk, vagy sem?” a kar fennmaradása szempontjából. Erős ellenérzés fejlődött ki például minden ellen, mint a kar gépészjellegét erősítette volna (mert az első nyilvánosságra hozott változat szerint a kart a gépészkarba akarták beolvasztani), vagy ami csak halványan is a kétlépcsős képzésre emlékeztetett (mert felmerült a közlekedésszakosok két lépcsőben — Győr -f- BME sorrendben — való képzésének gondolata) és a többi. Mintha azon múlna egy, kar sorsa, hogy milyen oklevelet ad ki (a közgazdasági egyetem bát egyforma, diplomátad,egy miskolci .egyetem egyik kara —r a bányamérnöki — négyfajta .. oklevelet állít ki), vagy azon, hogy melyik félévben kezdik oktatni a gépész szaktantárgyakat... Ami a fejlett Nyugatnak jó Ami magát a 12:11-es szavazati arányt illeti, volt már ennél nagyobb bukás is. Legfeljebb a 16:12-n csodálkozom egy kicsit. (Nem az eredményen, az eljáráson.) Egy érvényes titkos szavazás után nyíltan kellett szavazniuk olyanoknak, akik nem vettek részt a vitában, de már ismerték a döntést. A szavazásról még csak anynyit, hogy ugyanaz a kari tanács, amely 12:11 arányban leszavazta a „B” variációt, néhány héttel ezelőtt egyhangúlag elfogadott egy konduktív felépítésű, mereven kétlépcsős tantervet. Igaz, ez a dolláros képzés tanterve, ahol valóban versenyezni kell a fejlett nyugati egyetemekkel. Ezek után én csak optimista lehetek. Előbb vagy utóbb a magyaroknak is jó lesz az, ami a fejlett Nyugatnak jó. Salgó Rózsa