Kritika 15. (1986)
1986 / 11. szám - Sz. Tóth Gyula: Kompetens szabadság
kiterjeszti az „új színház” műhelyeire; olyan helyekre jár, ahová sztároknak derogál, és Kossuthdíjasok ritkán szoktak: vidékre és amatőr előadásokra. Vitatkozik, érvel és elemez; fölismeri és írásba adja, hogy „nem színházi válság van, hanem morális válság”; elfogadott dolog lett félszívvel és félkézzel, hányaveti modorban, cinikus nemtörődömséggel színházat csinálni. Aggódva teszi föl a kérdést: miért nem fontos már a színház? Ruttkai, a színésznő közvetlenül is társadalmi lénnyé lényegül, amikor színpadon és művészeti szövetségi funkciójában egyaránt az érték nevében pörlekedik. Utolsó két, nagy alakítása ebből a megváltozott szellemi és stiláris nézőpontból született. Mária Nádas Péter Találkozásában élete második szerepe, amelyet ő kért, és ő harcolt ki színészetének összefoglalása volt, s ha ideje engedi, talán egy új út kiindulópontja lehetett volna. A Nő mint anya és mint szerető ötvöződött az egyszerre valóságos és szimbolikus alakban, amelynek megközelítéséhez nem voltak elegendőek a megszokott lélektani eszközök: a zenei fölépítésű szöveg és szituációsor a hagyományostól eltérő színészi jelenlétet és intenzitást kívánt. Hogy ennek birtokában a Dürrenmatt-darab Claire-jeként milyen átalakulásra volt képes - miközben saját bevallása szerint úgy játszotta el, mintha vele történt volna meg -, s hogy micsoda áhítattal őrizte a hősnő (és önmaga) tiszta, gyermeki énjét, kortalan idős csecsemőként demonstrálva gonoszul a világ gonoszságát, annak alig tíz hónapja lehettünk megrendült tanúi. Akkor már beteg volt. Nem írhattuk le a döbbenetes igazságot, hogy rekedt-érdes hangja „illik” a milliomosnő nyers személyiségéhez. Nem akart tudomást venni a betegségről, s még kevésbé akarta a világ tudomására hozni. Mindig is az életét vitte a színpadra, s nem fordítva, nem úgy, hogy hétköznapi használatra szerepet csinált volna belőle. „A színésznek el kell temetnie, lelke legbelső zugába kell zárnia egyéni életének kínjait, fájdalmát” - ezt még jóval korábban mondta. És még ezt is: „Az ember annyit ér, amennyit nem ad fel.” Játszott. Játszott akkor is, amikor karjával már nem bírta átölelni szerepe szerint a partnernőjét. Ez fájt neki, de tovább játszott, és mosolygott. Tudott valamit, és a titkát magával vitte. KOLTAI TAMÁS z új oktatási törvény bevezetése után megindult nézetcsere nem csitul: a vita továbbgyűrűzik, indulatosan, sok nézőpontot képviselve. Mindezeket ismerve, az iskola gyagyakorlóterepéről nézve, úgy érzékelem, hogy - zömében - a pedagógusok alkotói szabadsága, az iskolai demokratizmus és a pedagógusbérek témái kerülnek terítékre. Ez utóbbi kivételével magam is kapcsolódnék a „főcsapás” irányához, abban a reményben, hogy sikerül újabb szempontokat felvetni. Üdvözlendő az iskola belső erejének, szakmai önállóságának preferálása. Valóban, ebben rejlenek az önmegújító erőtartalékok, miként a mezőgazdasági vagy ipari üzemeknél. Ám míg ezeknél a szakmai tudás, a képességek, a vállalkozás felé tolódik el a hangsúly (igen helyesen), addig az oktatás területén nincs tisztázva például olyan alapkérdés, hogy egyáltalán milyen szervezet az iskola és mik a funkciói. Azzal együtt, hogy a törvénytervezet egyértelműen leszögezte: ...„nem alkalmazhatóak a hivatali módszerek”. S egyáltalán, sok az általánosságban elpufogtatott, labilis fogalom, a kellően be nem határolt lehetséges mozgástér. Pedig ma, és a jövőben, hazánkban érvényes szaktudásra alapozott, döntések kohéziójában érlelt alkotómunkára van szükség, melynek fő kritériuma a gazdaságosság. Más szektorokban nekilódulás látszik (törekvések inkább ezek?) a hatékonyabb gazdálkodásra. Az iskola, félő, lemarad. Éppen a nem tisztázott elvi-fogalmi keretek miatt i s megeshet, hogy a demokratizmus, az alkotói szabadság egy egymást győzködő-őrlő zsákutcába vezet. (Mert pl. az „alkotói szabadság” is szükségképpen másként jelenik meg egy rendeletekkel, utasításokkal szabályozott szervezet működési keretei között, mint mondjuk a képzőművészetben.) A tudományosságot, a szakmaiságot féltem a szólamok zuhatagától. Noha - Nagy Józsefétől Zsolnai Józseféig- vannak hiteles szakmai koncepciók és stratégiák. Sőt, már iskolák is. A továbbiakban a demokrácia, a felelősség, a döntés, a szaktudás és az iskolaszervezet kérdésköröket próbálom körüljárni. A vitaanyagok adósak maradnak a demokrácia értelmezésével. Úgy tűnik, hogy e fontos (és sokat megjáratott) fogalomba csupán a „megbeszélés”, a „beszélgetés”, a vitatkozás tartozik. Meg aztán túlartikuláltnak is hat - ilyeténképp - a demokráciára hivatkozás. Aki már tapasztalta, az a megmondhatója, milyen parázs viták hevítik a tanári szobákat, s milyen „termékeny továbbgondolások” folynak a nevelési értekezleteken. Ami a demokráciát illeti, ellentmondás feszül az iskolák és a kapcsolódó intézmények között is. A meghirdetett szakmai önállóság csorbulhat akkor, ha a kapcsolódó intézmények, szervezetek nem számolnak az iskolák belső terveivel. Az iskola megküldi saját - vegyük, hogy alkotói - munkatervét a felsőbb szerveknek. A külső intézmények (továbbképzés, úttörő, kerület vagy megye) programjai nem építhetők be az évi tervekbe, mert ezek nem ismeretesek időben az iskola előtt úgy, mint egy versenynaptár. Ám a menet közben, „aktuálisan” érkező külső „behívóknak” eleget kell tenni. Az egyes iskolák jól fölépített terve füstbe megy, vagy borul, de mindenképpen az iskolának kell alkalmazkodnia. Tehát nincs dialógus, nincs egyeztetés. (Kissé szarkasztikusan: ily módon csak azok az iskolák tudnak ad hoc részt venni különböző, eltérő minőségű rendezvényeken, amelyeknek nincs meghatározott cselekvési programja.) Az a szándék, amelyik a pedagógust föl akarja szabadítani egy sor „béklyó” alól, óhatatlanul egy olyan „le az igazgatókkal, le a felügyelőkkel” hangulatot is keltett, a pedagógusképesség nyomban zárójelbe is került, miként egy kritika-béli vitacikkben láthattuk. De ki dönt az iskolában és milyen kérdésekben? És ki felel a döntésekért? A törvénytervezet úgy fogalmazott, hogy „A személyi döntéseknél fennálló felelősség egyértelmű." (Kiemelés tőlem - Sz. T. Gy.) Ám ez így támaszték és biztosíték nélkül áll. Ha az iskola szervezetével, munkarendjével kapcsolatos témák nevelőtestületi véleményezési jogkörbe sorolódnak (pl.: ügyeleti rend kialakítása), s a tartalmi, fejlesztési munkák a kollektív döntést igénylik, akkor ez az igazgatót - némi túlzással - csupán a rendfenntartó szerepére degradálja, célirányosan tervszerű alkotói vállalkozását nem igényli. Vagyis az igazgató üléseket szervező adminisztratív bonyolítóként konzerválódik, üzletkötésekbe már nem bocsátkozhat. Könnyen úgy értelmezhető tehát, hogy a nevelőtestület dönt, az igazgató meg vállalja a felelősséget, és később igyekszik rávenni a nevelőtestületet, hogy némiképpen módosítson a rossz döntésen. De ehhez előbb be kell várni a rossz döntés „életképességét”, majd azt elemezve be kell láttatni, hogy az valóban rossz volt. Az iskolavezető nem fejleszthet közvetlenül, indirekt tiszteletköröket kénytelen lefutni. Az indirekt irányítási módszerek mellett szükségesnek látszik direkt irányítási eszközöket jogilag biztosítani a vezetőknek pedagógiai-szakmai kérdésekben is. Labilis - és többnyire megkerült - kérdés a szakmai kompetencia is. Mit tartalmazzon a „szükséges és elégséges” szakértelem, és az iskolában kinek az érvényességi körébe tartozik ennek felelős kezelése? A pedagógusnak nap mint nap, óráról órára nagy anyagmennyiségben, sok gyereket érintően fontos és gyors döntéseket kell hoznia a saját szűkebb munkaterületén, a szaktárgyában. Itt valóban ő a legfőbb illetékes. Most vegyük azt, hogy az iskolában is termelés folyik technológiák, fejlesztő programok segítségével. Ennek értelmében az iskola képességfejlesztő „üzem”, s eredményesnek az az iskolavezető mondható, aki újító, aki képességeket termelfejleszt tanulóknál és pedagógusmunkásainál, s aki mindezekről el is tud számolni. Az iparban, a mezőgazdaságban ezen már általában túl vagyunk. Vagyis az áruhiányért, a rossz áruért felelni kell. Hogy egy-egy gyermekben milyen képességek „maradtak benne”, azt az iskolák nem tudják, csak azt regisztrálják, ami így vagy úgy - előbukkant. Ez azért is tarthatatlan, mert a permanens improduktivitás e téren előbb-utóbb viszszafogja más ágazatok meglóduló produktivitását. A vállalkozásra képessé kell (és lehet) tenni a pedagógust! Az iskolán belül kitapintható pedagógus-attitűdöt, -tudást, -képességet viszont ki diagnosztizálja? És ki tegyen lépéseket mi több: ki forszírozza, üsse a vasat ezek fejlesztése érdekében? (Lásd Bábolna, Nádudvar, Rába Vagon- és Gépgyár stb. példáit.) KOMPETENS SZABADSÁG Heinz Edelmen rajza 16 KRITIKA