Tanító, 2009 (47. évfolyam, 1-10. szám)
2009-01-01 / 1. szám
eredményeket, amelyek rámutatnak a szerkezeti változásoknak az egyenlőtlenségek növekedésére gyakorolt hatásaira, és elemeznünk kell azt, milyen módon lehetséges a szerkezeti változások szelekciót erősítő hatásainak ellensúlyozása. Azokon a területeken, ahol a lokális, intézményi szintű cselekvés az eredményesebb, arra kell rákérdeznünk, hogyan tehetjük ezt a cselekvést eredményesebbé. Hogyan érhetjük el azt, hogy az iskolák és közvetlen környezetük érzékennyé váljon a méltányossági és igazságossági problémákra? Miképpen fejleszthetjük képességüket arra, hogy e problémákat érzékelve azokra válaszokat keressenek és találjanak? Olyan kérdések is árnyalt, elfogulatlan értékelésre szorulnak, mint pl. az iskolakörzetesítések, szervezeti integrációk, a pedagógusok képzettségi struktúrájának átalakulása, a pedagógustársadalom szakmai-etikai minőségének változásai, a szerepek változása (és az ezekről alkotott hitek), a pedagógusok létszámának csökkenése (elbocsátások), a tantervek körüli viták és ezek pártpolitikai vonatkozásai, a közoktatással kapcsolatos reformtervek sorsa, az ifjúság átalakuló arculata, a hátrányok újbóli megjelenése az iskolában, a cigány/roma népesség iskolázási tendenciái, a magyarországi kisebbségek oktatásügye, az immigráció megjelenése a nevelési-oktatási intézményekben, a határon túli magyarok oktatásügyi elhelyezkedése. Milyen a társadalom jellegzetes csoportjainak „pedagógiai” emberképe, műveltségképe, pedagógusképe, nevelési-oktatási intézmény képe? Teremthető-e ezen „képek” közt átjárás, integráció? Az iskolázottság szerepéről alkotott vélekedések és hitek—és a valóság — eltérnek a társadalom különböző csoportjaiban. A társadalom tagoltságának hatása erőteljesen érvényesül a nevelési-oktatási intézményekben, egyesek szerint teljességgel korlátozott az iskola (óvoda, kollégium, AMK) hatása a társadalom integráltságának helyreállítására. Mélyebbek az integráltság felszakadásának veszélyei. Mások jelentős reményeket fűznek az intézményekhez. A nevelési-oktatási intézmények feletti tulajdonlás pluralizmusának hatása a nevelésre-oktatásra igazán még értékeletlen. Erőteljesen érvényesül az a nézetrendszer is, mely szerint az iskolarendszer intézményi tagoltsága és működése a társadalmi tagolódás generációkon átívelő reprodukálásának eszközévé vált. Ez ma a közoktatás alapvető ellentmondása, amelynek feloldása, de legalább csökkentése nélkül a közoktatás alapvető feladata, a közoktatása teljesíthetetlen lesz. A rendszerváltozást követő gazdasági átalakulások legdrámaibban a szakképzésben hatottak. Megrendítő volt a szakképzés rendszerének átalakulása, a különböző alternatívák (iskolarendszerű, ill. a gazdaságon belüli szakképzés viszonya), az új rendszerű szakképzési intézmények és hálózataik, azok átalakítása és átalakulása, a szakképzés új rendszerű finanszírozása, a szakképzésben dolgozók képzésének és elhelyezkedésének dilemmái, a szakképző intézmények — tanulói és pedagógusi — rekrutációja és kibocsátása, valamint a mindezekhez csatlakozó további problémák. Értékelésre vár az alternatív pedagógiák befolyása az iskolarendszer egészének világára. Akár az egyházi ihletettségű karitász, akár a szabadságértékekből táplálkozó szolidaritási gondolat érvényesülése jelentős. Vajon mekkora a befolyásuk az egészre? S miképp befolyásolja a társadalomnak az iskolához fűződő viszonyát az oktatás—valódi vagy szimbolikus — piaci szolgáltatásként való megjelenése? A munkaerőpiac tervezhetőségének dilemmái is igazán megválaszolatlanok, s hézagosak a munkavállalói szerepkörhöz tartozó kompetenciákról kialakult képek. A felsőoktatás soha nem látott bővülése következett be. Mindez ugyanekkor egybeesett azzal a kormányzati akarattal, mely szerint a felsőoktatásban növelni kell a szakképző funkciót, valamint szűkíteni kell a kapacitásokat A felsőoktatás e kihívásokra minőségbiztosítással, akkreditációs politikákkal, új finanszírozási elgondolásokkal stb. válaszolt. Mindezen folyamatokhoz sokszor szervetlenül, ám annál erőteljesebben társult az ún. „bolognai folyamat”, a rendszer teljes átalakítása. Eközben a felsőoktatás szelektív — egyszersmind kontraszelektív — jellege egyre növekszik. Árnyalja a képet, hogy megjelentek e szférában is a magánfenntartók, és belépett a képbe az egyházi fenntartású intézmények sora is. Szót kell ejteni az értelmiségi szerepkörök lehetséges új értelmezéseiről, viszonyáról a nemzeti/európai hagyományhoz. A felnőttképzés — mint erről másutt már szóltunk — az oktatásügy feltűnő dinamikával változó szegmense; a legtöbb újítás, az átalakítások sora, a változások tendenciái itt érhetők igazán tetten... Az eredményesség kérdései Az újabb nemzetközi mérések a magyar közoktatás minőségének súlyos problémáira hívták fel a figyelmet. Ezek okainak a feltárása igazán nem történt meg. Magyarország korlátozottan végezte el a PISA-eredmények értelmezésének és értékelésének azt a nagy horderejű munkáját, amire több más országban sor került, és aminek alapján több országban komplex fejlesztési beavatkozások indultak el. Ezenközben a minőség megőrzésének és fejlesztésének számos eszköze és technikája alakult ki, terjedt el és épült bele a szabályozás általános rendszerébe, de Magyarországnak nincs elfogadott átfogó és koherens minőségértékelési és minőségfejlesztési stratégiája. A tanulói teljesítmények mérésére épülő értékelés új mechanizmusai jöttek létre, de nem biztosított ezek fenntarthatósága, jó minőségű működése és folyamatos fejlesztése. A kvalitatív intézményértékelés, amelynek bizonyos elemei a nyolcvanas években még megvoltak, szinte teljesen eltűnt a magyar közoktatásból. Ugyanakkor e területen komoly és mélyreható változások is elindultak, amelyeknek elemezniük kell rövid és hosszabb távon várható hatásait, és amelyeknek a jövőjéről is gondolkodnunk kell. így például iskolák sokaságában jöttek létre az intézményi szintű minőségbiztosításnak olyan mechanizmusai, amelyek részben a gazdaság világából átvett technikákra épülnek. Az intézményi szintű minőségpolitika megalkotásának és működtetésének a feladata minden iskola számára kötelező feladat lett. Kevés információval rendelkezünk arról, hogy ez az iskolák mekkora hányadában jelenti a minőségre való odafigyelés tényleges erősödését, és mekkora az a hányad, amelyben ez pusztán formális kötelezettségként jelenik meg, és keveset tudunk arról is, hogy az előbbi milyen mértékben terjed, és e terjedés hogyan segíthető elő. Magának a minőségnek az értelmezése, és a minőségértékelés mögött található, akár explicit módon megfogalmazott, akár csak hallgatólagosan követett kritériumoknak az azonosítása is további szakmai és társadalmi dialógust igényel. A minden iskolára kiterjedő és bizonyos évfolyamokon minden egyes tanulót elérő, standardizált tesztekkel történő teljesítménymérés rendszere ma már lehetővé teszi, hogy minden iskolának visszajelzést adhassunk saját oktatási teljesítményének alakulásáról. Ugyanakkor az értékelés kritériumairól és az értékelés nyomán keletkező tudás hasznosításáról még komoly szakmai vitákat kell lefolytatnunk. A nem eléggé intelligens módon felépített és működtetett értékelési és visszajelzési rendszereknek sokféle olyan, nem szándékolt negatív hatása lehet az iskolai tanulás és nevelés megszervezésére, amelyek miatt e rendszerek fejlesztése különleges óvatosságot igényel. E rendszerekben olyan óriási potenciál található, amelynek mozgósítása nemcsak az 2