Tanító, 2009 (47. évfolyam, 1-10. szám)

2009-01-01 / 1. szám

eredményeket, amelyek rámutatnak a szerkezeti változásoknak az egyenlőtlenségek növekedésére gyakorolt hatásaira, és elemeznünk kell azt, milyen módon lehetséges a szerkezeti változások szelekciót erősítő hatásainak ellensúlyozása. Azokon a területeken, ahol a lokális, intézményi szintű cselekvés az eredményesebb, arra kell rákérdeznünk, hogyan tehetjük ezt a cselekvést eredményesebbé. Hogyan érhetjük el azt, hogy az iskolák és közvetlen környezetük érzékennyé váljon a méltányossági és igazságossági problé­mákra? Miképpen fejleszthetjük képességüket arra, hogy e problémákat érzékelve azokra válaszokat keressenek és találjanak? Olyan kérdések is árnyalt, elfogulatlan értékelésre szorulnak, mint pl. az iskolakörzetesítések, szervezeti integrációk, a pedagógusok képzettségi struktúrájának átalakulása, a pedagógustársadalom szakmai-etikai minő­ségének változásai, a szerepek változása (és az ezekről alkotott hitek), a pedagógusok létszámának csökkenése (elbocsátások), a tantervek körüli viták és ezek pártpolitikai vonatkozásai, a közoktatással kapcsolatos reformtervek sorsa, az ifjúság átalakuló arculata, a hátrányok újbóli megjelenése az iskolában, a cigány/roma népesség iskolázási tendenciái, a magyarországi kisebbségek oktatásügye, az immigráció megjelenése a nevelési-oktatási intézményekben, a határon túli magyarok oktatásügyi elhelyezkedése. Milyen a társadalom jellegzetes csoportjainak „pedagó­giai” emberképe, műveltségképe, pedagógusképe, nevelési-oktatási in­tézmény képe? Teremthető-e ezen „képek” közt átjárás, integráció? Az iskolázottság szerepéről alkotott vélekedések és hitek—és a valóság — eltérnek a társadalom különböző csoportjaiban. A társadalom tagolt­ságának hatása erőteljesen érvényesül a nevelési-oktatási intézmények­ben, egyesek szerint teljességgel korlátozott az iskola (óvoda, kollégium, AMK) hatása a társadalom integráltságának helyreállítására. Mélyebbek az integráltság felszakadásának veszélyei. Mások jelentős reményeket fűznek az intézményekhez. A nevelési-oktatási intézmények feletti tulajdonlás pluralizmusának hatása a nevelésre-oktatásra igazán még értékeletlen. Erőteljesen érvényesül az a nézetrendszer is, mely szerint az iskolarend­szer intézményi tagoltsága és működése a társadalmi tagolódás generá­ciókon átívelő reprodukálásának eszközévé vált. Ez ma a közoktatás alapvető ellentmondása, amelynek feloldása, de legalább csökkentése nélkül a közoktatás alapvető feladata, a közoktatása teljesíthetetlen lesz. A rendszerváltozást követő gazdasági átalakulások legdrámaibban a szakképzésben hatottak. Megrendítő volt a szakképzés rendszerének átalakulása, a különböző alternatívák (iskolarendszerű, ill. a gazdaságon belüli szakképzés viszonya), az új rendszerű szakképzési intézmények és hálózataik, azok átalakítása és átalakulása, a szakképzés új rendszerű finanszírozása, a szakképzésben dolgozók képzésének és elhelyezkedé­sének dilemmái, a szakképző intézmények — tanulói és pedagógusi — rekrutációja és kibocsátása, valamint a mindezekhez csatlakozó további problémák. Értékelésre vár az alternatív pedagógiák befolyása az iskolarendszer egészének világára. Akár az egyházi ihletettségű karitász, akár a szabadságértékekből táplálkozó szolidaritási gondolat érvényesülése jelentős. Vajon mekkora a befolyásuk az egészre? S miképp befolyásolja a társadalomnak az iskolához fűződő viszonyát az oktatás—valódi vagy szimbolikus — piaci szolgáltatásként való megjelenése? A munkaerőpiac tervezhetőségének dilemmái is igazán megválaszolatla­nok, s hézagosak a munkavállalói szerepkörhöz tartozó kompetenciákról kialakult képek. A felsőoktatás soha nem látott bővülése következett be. Mindez ugyanekkor egybeesett azzal a kormányzati akarattal, mely szerint a felsőoktatásban növelni kell a szakképző funkciót, valamint szűkíteni kell a kapacitásokat A felsőoktatás e kihívásokra minőségbiztosítással, akkreditációs politikákkal, új finanszírozási elgondolásokkal stb. válaszolt. Mindezen folyamatokhoz sokszor szervetlenül, ám annál erőteljesebben társult az ún. „bolognai folyamat”, a rendszer teljes átalakítása. Eközben a felsőoktatás szelektív — egyszersmind kontraszelektív — jellege egyre növekszik. Árnyalja a képet, hogy megjelentek e szférában is a magánfenntartók, és belépett a képbe az egyházi fenntartású intézmények sora is. Szót kell ejteni az értelmiségi szerepkörök lehetséges új értelmezéseiről, viszonyáról a nemzeti/európai hagyományhoz. A felnőttképzés — mint erről másutt már szóltunk — az oktatásügy feltűnő dinamikával változó szegmense; a legtöbb újítás, az átalakítások sora, a változások tendenciái itt érhetők igazán tetten... Az eredményesség kérdései Az újabb nemzetközi mérések a magyar közoktatás minőségének súlyos problémáira hívták fel a figyelmet. Ezek okainak a feltárása igazán nem történt meg. Magyarország korlátozottan végezte el a PISA-eredmények értelmezésének és értékelésének azt a nagy horderejű munkáját, amire több más országban sor került, és aminek alapján több országban komplex fejlesztési beavatkozások indultak el. Ezenközben a minőség megőrzésének és fejlesztésének számos eszköze és technikája alakult ki, terjedt el és épült bele a szabályozás általános rendszerébe, de Magyarországnak nincs elfogadott átfogó és koherens minőségértékelési és minőségfejlesztési stratégiája. A tanulói teljesítmé­nyek mérésére épülő értékelés új mechanizmusai jöttek létre, de nem biztosított ezek fenntarthatósága, jó minőségű működése és folyamatos fejlesztése. A kvalitatív intézményértékelés, amelynek bizonyos elemei a nyolcvanas években még megvoltak, szinte teljesen eltűnt a magyar közoktatásból. Ugyanakkor e területen komoly és mélyreható változások is elindultak, amelyeknek elemezniük kell rövid és hosszabb távon várható hatásait, és amelyeknek a jövőjéről is gondolkodnunk kell. így például iskolák sokaságában jöttek létre az intézményi szintű minőség­­biztosításnak olyan mechanizmusai, amelyek részben a gazdaság világá­ból átvett technikákra épülnek. Az intézményi szintű minőségpolitika megalkotásának és működtetésének a feladata minden iskola számára kötelező feladat lett. Kevés információval rendelkezünk arról, hogy ez az iskolák mekkora hányadában jelenti a minőségre való odafigyelés tényleges erősödését, és mekkora az a hányad, amelyben ez pusztán formális kötelezettségként jelenik meg, és keveset tudunk arról is, hogy az előbbi milyen mértékben terjed, és e terjedés hogyan segíthető elő. Magának a minőségnek az értelmezése, és a minőségértékelés mögött található, akár explicit módon megfogalmazott, akár csak hallgatólago­san követett kritériumoknak az azonosítása is további szakmai és társadalmi dialógust igényel. A minden iskolára kiterjedő és bizonyos évfolyamokon minden egyes tanulót elérő, standardizált tesztekkel történő teljesítménymérés rendszere ma már lehetővé teszi, hogy minden iskolának visszajelzést adhassunk saját oktatási teljesítményének alaku­lásáról. Ugyanakkor az értékelés kritériumairól és az értékelés nyomán keletkező tudás hasznosításáról még komoly szakmai vitákat kell lefoly­tatnunk. A nem eléggé intelligens módon felépített és működtetett értékelési és visszajelzési rendszereknek sokféle olyan, nem szándékolt negatív hatása lehet az iskolai tanulás és nevelés megszervezésére, amelyek miatt e rendszerek fejlesztése különleges óvatosságot igényel. E rendszerek­ben olyan óriási potenciál található, amelynek mozgósítása nemcsak az 2

Next