Új Pedagógiai Szemle, 1995. július-december (45. évfolyam, 7-12. szám)

1995-10-01 / 10. szám

Osztálytermi környezet Műhely­ ek rugalmasságát, vagy arra kényszeríti a tanárt, hogy teljesen megváltoztassa a tananyagot, a tanítási módszereket és a szerkezetet, mivel semmilyen lehetőség nem mutatkozik a fizikai változtatásokra” (Loughlin, 1991:161). Doyle (1986) ezt a jelenséget szinomorfiának hívja, ami nem más, mint a munkafolyamatok és a fizikai tényezők összeférhetősége. A tanár feladata, hogy kialakítsa, illetve megváltoztassa a fizikai környezetet. Weinstein szerint (Lough­lin, 1992:162) „a térbeli elrendezésben (...) és a tananyag elrendezésében bekövet­kezett változások a tanulók magatartásában is változást fognak eredményezni”. A tanárnak tehát tudnia kell, hogy a fizikai környezetben milyen változtatá­sokra van szükség. A tanárnak ezen képessége a „környezeti kompetencia” (­Lough­lin, 1992), azaz a fizikai környezet olyan irányú alakítása, amely megfelel az emberi igényeknek, céloknak és folyamatoknak. A tanár úgy gyakorolja ezt a képességet, hogy a környezetet a tanítási célokhoz rendeli. Ennek során tisztában kell lennie azzal, hogy az elrendezés miként befolyásolja a tanulói magatartást és miként köti le a figyelmet. Mind ez idáig a fizikai környezet és a tanulói teljesítmény közötti közvetlen kapcsolatot nem bizonyították, ennek ellenére nem kétséges, hogy (Loughlin, 1992) a fizikai elrendezés alapvetően meghatározza a tanulói magatartást, hasznos vezetési eszközként szolgál, ugyanakkor a pszichológiai környezet szerves része­ként a tanulási folyamatot segíti elő. Összegezve megállapíthatjuk, hogy a pozitív tanulási környezet önmagában is fontos tényező. Ugyanakkor a kedvező tanulási környezet láthatóan hatást gyako­rol a tanítási-tanulási folyamat minden fázisára (Báthory, 1987),14 és jelentős előrejutást eredményez a tanulásban. Ezért a tanár felelőssége, hogy minden lehető eszköz felhasználásával megteremtse a kívánt pozitív környezetet. Az osztálytermi környezet vizsgálata a pedagógiai pszichológia része. A környezet, az óravezetés sok közös vonást mutat a csoportdinamikával, ahogy azt a közös terminusok - normák elfogadása, fizikai környezet, klíma/atmoszféra, kohézió - is bizonyítják. A fizikai környezet mérésére szolgáló kérdőívek (Fraser, 1986) és a csoportdinamikai kérdőívek (Csölle, 1993)14­15 számos azonos kérdést tartalmaznak, melyek az atmoszférára, kohézióra, célirányultságra, nehézségi fokra, széthúzásra stb. vonatkoznak. Szükség lenne olyan kutatásra, mely a tanár óraszervezési és óravezetési szerepét csoportdinamikai szempontból vizsgálja. A rendelkezésre álló osztályter­mi környezeti kérdőívek és csoportdinamikai kérdőívek segítségével tanárok és kutatók egyaránt vizsgálódhatnak, és olyan gyakorlati tapasztalatokra tehetnének szert, mint például a „pszichológiai környezet” létrehozása a tanulás elősegítése érdekében. 14 Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 15 Csölle Anita: A csoportdinamika szerepe az oktatásban. Iskolakultúra, 1993. III. évf. 12. szám, 74-78. o. 94

Next