Iskolakultúra, 2004/1 (14. évfolyam, 1-7. szám)

2004 / 3. szám - TANULMÁNY - Szontagh Pál: Hogy az iskola mindannyiunké legyen

Szontagh Pál: Hogy az iskola mindannyiunké legyen... tel) valóban a szülői ház és az iskola kommunikációját segítik. A pedagógiai alapelvekben megfogalmazott célok és a nevelő-oktató munkában ennek érdekében felvállalt tevékenysé­gek (tantárgyi fejlesztés, a cigányság kulturális értékeinek megismerése és megismertetése, a továbbtanulás igényének kialakítása, a szülőkkel való együttműködés) összhangban vannak, a cigány tanulók iskolai sikerességét segítik. Szinte minden dokumentumban megjelenik az iskolai tanulók nagy többségét jelentő hátrányos és veszélyeztetett helyzetű tanulókkal való foglalkozás, kisebbségi nevelés-oktatásra irányuló tartalmak. A szakmai munkaközösségek kiemelt feladatuknak tartják a tanulók személyiség- és közösségi fejlesztését, ezeket a szabad­idős programokon keresztül is kívánják fejleszteni.” (Rónás, 2003) Összefoglalás A 21. század Magyarországán minden iskolának ki kell(ene) alakítania azokat a hátrány­kompenzációs és integratív nevelési modelle­ket, amelyek révén minél tovább az iskola­­rendszerben tarthatók a hátrányos helyzetű gyerekek. Ugyanakkor nem ringathatjuk ma­gunkat a gyakorlat által megcáfolt pedagógi­ai illúziókba: ez a - mégoly elszánt és őszin­te - törekvés nem minden esetben fog sikert eredményezni. A szülő szabad iskolaválasz­tási joga miatt azonban azokon a helyeken, ahol nagy az évismétlők, az iskolai normákat elfogadni nem tudók vagy nem akarók szá­ma, spontán módon fog végbemenni a szeg­regáció. Ennek elkerülése érdekében két dol­got tehetünk. Az egyik a pedagógiai innová­ció, a különféle, egyéni tanulási utakat kínáló iskolamodellek (például komprehenzív isko­la) kialakítása. Nem lehetünk azonban itt sem idealisták, ez rövid távon nem lesz, nem lehet általános megoldás. A másik lehetőség az is­kolarendszerből kimaradók számára létreho­zott speciális pedagógiai műhely, iskola, amely felvállalja ezeknek a tanulóknak a kislétszámú osztályokban, speciálisan felké­szített - és busásan megfizetett - pedagógu­sokkal való fejlesztését, végső soron újrain­­tegrálását a hagyományos iskolarendszerbe. Hangsúlyosan le kell szögezni: nem etnikai alapon, nem kisegítő iskolákba, nem gettókba kell küldeni őket, s számukat is csak a peda­gógus lelkiismeret által elviselhetőre (vagyis: minimálisra) kell csökkenteni. Ez a „műhelyiskola” tehát nem zsákutca, hanem „szervizút” lehetne a „klasszikus” is­kola mellett, ahol kereszteződések sűrű hálózatában lehetne újra meg újra megpróbálni a presztízsveszteség és lelki sérülés nélküli visszasorolást. (bővebben Szontagh, 2003­) A nagy többség azonban nem ezt az utat járja. Nekik joguk van az iskolához, a jó han­gulatban, tartalmasan eltöltött diákévekhez. Ha az általános iskola az erkölcsi, szakmai és anyagi segítséget megkapja ahhoz, hogy mindenki (tehát nem csak a kiválasztottak, de nem is csak az elesettek) számára vonzó és élményt adó nevelő intézmény legyen, akkor van értelme toleranciára nevelésről, integrációról beszélni. A fent vázolt program nem több, mint egy kísérlet a sok közül, hogy az iskola valóban mindannyiunké legyen. A 21. század Magyarországán minden iskolának ki kell(ene) alakítania azokat a hátrány­kompenzációs és integratív ne­velési modelleket, amelyek révén minél tovább az iskolarendszer­ben tarthatók a hátrányos hely­zetű gyerekek. Ugyanakkor nem ringathatjuk, magunkat a gya­korlat által megcáfolt pedagógi­ai illúziókba, ez a - mégoly el­szánt és őszinte - törekvés nem minden esetben fog sikert ered­ményezni. A szülő szabad isko­laválasztási joga miatt azonban azokon a helyeken, ahol nagy­ az évismétlők, az iskolai normá­kat elfogadni nem tudók vagy nem akarók száma, spontán módon fog végbemenni a szeg­regáció. 61

Next