Gazeta Învățământului, 1966 (Anul 18, nr. 832-879)

1966-09-03 / nr. 862

I I MTU Mill I W'­Fry.". Funeraliile tovarășului Leontin Sălăjan (Urmare din pag. 1) atașații militari acreditat­ la București. După fanfară și purtătorii drapelelor îndoliate urmează în pas­­ solemn escorta mili­tară, alcătuită din ostași re­prezentând armele: infan­terie, marină, aviație și grăniceri. Se înșiruie a­­poi într-o impresionantă coloană mii de cetățeni ve­niți să participe la funeralii­­— muncitori, intelectuali, studenți, numeroși militari. In cadența gravă a marșu­lui funebru, cortegiul se în­dreaptă cu pași înceți spre Monumentul eroilor luptei pentru libertatea poporului și a patriei, pentru socialism. Trecînd pe strada Onești pe lîngă sediul Comitetului Central al Partidului Comu­nist Român, carul mortuar, întregul cortegiu străbat apoi bulevardele Nicolae Bălcescu și 1848, magistrala Nord-Sud. Zeci de mii de bucureșteni își iau un ultim rămas bun de la cel dispă­rut. Printre cei înșiruiți de-a lungul traseului se disting numeroase uniforme de os­tași și ofițeri. Ei prezintă solemnul salut ostășesc ce­lui care a adus o prețioasă contribuție la politicii partidului înfăptuirea de dez­voltare a forțelor armate, de întărire a capacității de apărare a patriei, de educa­re a ostașilor în spiritul dra­gostei nețărmurite față de partidul comunist și patria socialistă. E o adevărată șta­fetă a onorului militar per­petuată pe kilometri întregi. ...Ora 13. Carul mortuar pătrunde pe aleea centrală a parcului, îndreptîndu-se spre Monumentul eroilor luptei pentru libertatea po­porului și a patriei, pentru socialism. In sunetele mar­șului funebru, sicriul este purtat de un grup de ofițeri superiori pină la platforma din fața monumentului, unde este așezat pe catafalc. Gar­da militară cu drapelul în­doliat prezintă onorul. Fan­fara intonează Imnul de Stat al Republicii Socialiste Ro­mânia. Aici, în fața monu­mentului, are loc de doliu, mitingul Deschizînd mitingul, tova­rășul Dumitru Popa, membru supleant al Comitetului E­­xecutiv al G.G. al P.G.R., prim-secretar al Comitetului orășenesc București al P.C.R., a spus: încercăm cu toții o grea și profundă durere condu­­cînd pe ultimul său drum pe tovarășul Leontin Sălă­jan, membru al Comitetului Executiv al Comitetului Cen­tral al Partidului Comunist Român, ministrul general de armată, Forțelor Armate ale Republicii Socialiste Ro­mânia. Cu inimile îndoliate, ne plecăm cu emoție și a­­dînc respect în fața memo­riei sale pe care o vom cinsti veșnic. Au luat cuvîntul tovarășii Constantin Drăgan, membru al Comitetului Executiv al C.C. al P.C.R., președinte al Uniunii Generale a Sindica­telor din România, general­­colonel Ion Ioniță, membru al C.C. al P.C.R., ministrul Forțelor Armate ale Repu­blicii Socialiste România, Alexandru Drăghici, membru al Prezidiului Permanent și al Comitetului Executiv al C.C. al P.C.R., secretar al C.C. al P.C.R. Conducătorii de partid și de stat înconjoară sicriul, ca­re este purtat de 8 generali. Intr-o atmosferă impresio­nantă, în acordurile Interna­ționalei, sicriul este cobo­­rît într-una din criptele de la baza hemiciclului Monu­mentului. In văzduh răsună 21 salve de artilerie. Pe lespedea de granit ne­gru e gravat: BEONTIN GH. SÄLÄJAN 19.6.1913—28.8.1966 Sunt date care marchează o viață pusă în slujba cau­zei partidului, luptei revolu­ționare a clasei muncitoare, înfăptuirii celor mai înalte idealuri de libertate, inde­pendență și progres ale po­porului român, întăririi și înfloririi patriei socialiste. Cu privire la eternizarea memoriei tovarășului Leontin Sălăjan In vederea eternizării memoriei tovarășului Leontin Sălăjan, Comitetul Central al Partidului Comunist Ro­­mân și Consiliul de Miniștri al Republicii Socialiste Ro­mânia au hotărît să se atribuie numele „Leontin Sălă­jan“ ; școlii generale de 8 ani din satul Santău, raionul Cărei, regiunea Maramureș ; este unei străzi din orașele București, Timișoara, Oradea ; unei școli militare supe­rioare de ofițeri. La Academia Militară Generală și în orașul Timișoara va fi așezat bustul tovarășului Leontin Sălăjan. PAGINA 2 Bibliografie pedagogică Recent, Biblioteca centrală pedagogică de pe lângă Institu­tul de științe peda­gogice a editat lu­crarea „Bibliografie pedagogică 1961 — 1962". îngrijirea Apărută sub prof. dr. docent Stan­ciu Sto­­ian și prof. Alfred Lauterman, lucrarea — menită să satisfa­că cerințele de do­cumentare pedagogi­că ale cadrelor di­dactice, să stimuleze studiul și creația a­­cestora — descrie cărți originale, tra­duceri și articole din reviste și ziare apă­rute în anii 1961 și 1962. Sunt­ înserate, pe lângă studii cu ca­racter exclusiv pe­dagogic, și studii care aparțin disciplinelor ajutătoare : gia copilului, psiholo­psiho­logia pedagogică, igi­ena școlară. S-au in­trodus, de asemenea, lucrări privind cul­turalizarea avîndu-se în maselor, vedere sarcinile importante ce revin în acest sens cadrelor didac­tice. U­ întregul material a fost repartizat în 17 cantieîe, corespun­­zind la 17 teme prin­cipale — Clasicii marxism - leninismu­lui despre învăță­­mînt și pedagogie, Po­litica partidului statului în probleme și de învățămînt și edu­cație, Sindicatele și învățămîntul, Proble­me generale de peda­gogie și învățămînt, Organizarea învăță­­mîntului, Conducerea activității în școală, Baza materială a în­­vățămîntului, Cadre didactice, Didactică, Metodică, prin muncă, Instrucția Teoria educației, Organizații de copii și tineret, Activitatea extrașco­­lară, Istoria pedago­giei și învățămîntu­­lui, Discipline ajută­toare, învățămîntul in alte țări. Recenzii. Bibliografii. Se dau, de asemenea, indicii de nume și de pro­bleme, precum și co­tele topografice ale publicațiilor perio­dice înserate în bi­bliografie. Fără îndoială, lu­crarea va constitui un sprijin de seamă atît în munca de cercetare, cit și în activitatea practică a cadrelor didactice. Studiul literaturii în perspectiva ideii de specific național Acum, în preajma începerii unui nou an școlar, este firesc ca noi­ profesorii, să reflectăm la ceea ce trebuie să îmbogățească studiul specialității pe care o predăm, să-i confere un caracter cât mai cores­punzător cerințelor actuale. Prin natura sa particulară, lite­ratura română ca disciplină de în­vățămînt are largi posibilități de prețuire, valorificare și afirmare a caracterului național, al valorilor noastre spirituale. Punerea în va­loare a specificului național în pre­darea literaturii ni se pare o nece­sitate majoră. Cunoscînd universul de gîndire și de simțire al poporu­lui, elevii vor înțelege mai bine că personalitățile artistice din dome­niul literaturii, ca și din oricare alt domeniu, s-au putut afirma ar­monios numai pentru că au creat în direcția cerută de interesele na­tionale într-un moment istoric dat. In acest fel, cunoașterea literaturii dobîndește semnificații mai înalte, mai profunde. Folclorul românesc — cea mai veche formă a literaturii noastre — de o valoare inestimabilă, de­monstrează el însuși marea varie­tate regională și totodată unita­tea unei culturi autohtone origina­le. Voi căuta să-i fac pe elevii mei să descifreze în doine sau prover­be, în legendele istorice sau în ba­ladele de haiducie, ca și în cîntecul nou, specificul poporului nostru, nota distinctă a tuturor producți­ilor folclorice, în care freamătă fizionomia morală a maselor popu­lare, firea și idealurile lor, modul de viață și aspirațiile naționale le­gitime. Studiind cu elevii perioada de început a literaturii culte, voi în­globa ideea specificului național tendinței generale patriotice, de trezire a conștiinței și demnității naționale. Se voi arăta că tradu­cerile religioase din sec. XVI— XVIII dovedesc limpede această tendință care, pornind de la po­por, reprezintă năzuința acestuia de a marca importanța unui nou element diferențial: limba naționa­lă. Voi sublinia faptul că operele cronicarilor, propunîndu-și să de­monstreze că „de la Rîm ne tra­gem“, afirmă tot mai hotărît ori­ginea romană a limbii și a po­porului nostru, unitatea neamului și continuitatea elementului ro­man în Dacia­ In relevarea indivi­dualității și particularităților po­porului român pe baza faptelor lingvistice voi desprinde punctul de pornire al ideii de specific na­țional. Trecînd mai departe, voi arăta că în scrierile corifeilor Școlii ar­delene aspectul național se relie­fează cu mijloacele noi ale filo­logiei și științei istorice. In lecțiile introductive consacra­te scriitorilor pașoptiști vor evi­denția marele merit al acestor scriitori de a fi pus bazele litera­turii originale, inspirată din reali­tățile, viața și sufletul poporului nostru și pătrunsă de ideea speci­ficului național. Semnificativă în această direcție va deveni pentru elevi aprecierea făcută de D. Bo­­lintineanu asupra volumului „Doi­ne și lăcrămioare“ de V. Alecsan­dri: „De atunci poezia se români“. Cind vom discuta despre „Dacia literară“ și M. Kogălniceanu voi releva în mod deosebit statuarea primei teorii ferme a specificului național întemeiat pe originalita­tea etnografică, lingvistică și isto­rică a poporului român și voi a­­răta că preocupările de folclor din această perioadă sînt legate strîns de celebrarea de către scriitori a creației orale ca o puternică notă distinctivă a literaturii noastre, în intenția de a descoperi în poezia populară izvorul autentic de cu­noaștere a specificului național al poporului, în stare să fertilizeze creația cultă. Studierea marilor clasici oferă profesorului ocazii sporite de a insufla elevior săi, într-un chip edificator, ideea specificului ro­mânesc. Vorbind din această pers­pectivă despre Eminescu, eforturi­le de cunoaștere reclamă asocierea cu exprimarea geniului național, act estetic capital în concepția e­­minesciană. Observația acestuia „Credem că nici o literatură pu­ternică și sănătoasă, capabilă să determine spiritul unui popor nu poate exista decit determinată ea însăși la rîndul ei de geniul națio­nal, este extrem de prețioasă pen­tru interpretarea poeziei lui Emi­nescu. O caracterizare asemănătoa­re din unghiul specificului național se poate aplica și lui Creangă, Ca­­ragiale etc., fiecare realizînd, fi­rește, valori estetice originale. De asemenea, analiza articolelor și studiilor critice ale lui T. Maiores­­cu (cu deosebire „Literatura româ­nă și străinătatea“, 1882) va duce pe elevi la înțelegerea adecvată a ce­lei dinții formulări a noțiunii de „specific național“, cu termenii cu­noscuți astăzi, contribuție cu ade­vărat „clasică“ în problema ce ne interesează. In lecțiile destinate primelor două decenii ale veacului al XX- lea este nevoie de o anumită suc­cesiune și împletire a cercetării problemelor de conținut și de for­mă care să ducă la reliefarea ele­mentului preponderent national. E­­levii trebuie a­juta­ti să intuiască cu exactitate pledoaria sinceră și pa­sionată a lui Vlahuță, Coșbuc, Ior­­ga pentru o literatură care să re­flecte ceea ce este specific poporu­lui român. O atenție deosebită merită contribuția eminentă Vieții românești „și a lui G. Ibrăi­­n lcanu în teoretizarea și susținerea acestei idei. Voi avea în vedere, îndeosebi, articolul „Caracterul specific al literaturii române“, în care criticul ieșean se ocupă în mod sistematic de chestiunea spe­cificului național. In literatura dintre cele două războaie mondiale, răsfrângerea conceptului de specific național îmbracă forme complexe și contra­dictorii, potrivit bazei sociale de la care­­ pleacă. Voi stărui în lec­țiile mele, asupra faptului că scri­itorii mari — M. Sadoveanu, T. Arghezi, L. Rebreanu ș.a. — s-au călăuzit întotdeauna în activitatea lor creatoare de ideea specificului național, pe care o voi reliefa con­cret în analiza operelor respective. In scopul­­ elucidării problemelor discutate voi recomanda ca lec­tură extrașcolară și pentru dezba­tere în cercul literar, o serie de studii semnate de G. Călinescu, T. Vianu, M. Ralea. In același timp, parcurgerea literaturii socialiste a timpului va descoperi tineretului școlar soluția dialectică a încor­porării în ideologia clasei munci­toare a teoriei specificității națio­nale, condiție esențială a unei li­teraturi viabile. Cercetarea literaturii de după eliberare va arăta elevilor fondul social-economic pe care s-au gre­fat schimbările radicale din rela­țiile sociale, din viata, structura sufletească și aspirațiile întregu­lui popor. Pe aceste coordonate noi, specificul național va fi defi­nit drept un sumum de elemente ce țin de condițiile istorice, de mediu, de limbă, de o cultură și o psihologie specifică. In virtutea acestei definiri, elevii vor înțelege mai bine că specificul național este larg valorificat în literatura epocii noastre revoluționare, în creația lui T. Arghezi, Z. Stancu, M. Pre­da, T. Popovici etc. Conceptul de specific national li se va înfățișa in arta socialistă a poporului român pătrunsă de un înflăcărat patrio­tism, oglindit deopotrivă în toate genurile și speciile literaturii con­temporane. Un fapt căruia ii voi da toată atenția la lecțiile de concluzii este contribuția scriitorilor noștri, prin specificul național, la dezvoltarea literaturii mondiale. Subliniind că universalitatea unei opere este strîns legată de concretul ei na­țional, voi lămuri elevilor, dintr-o atare perspectivă națională, că as­pirațiile literaturii noastre merg în­ sensul unei profunde contempora­neități. Consider că predarea cit mai­­ ju­dicioasă a lecțiilor de literatură română în această lumină ar fi înlesnită mult dacă programele și manualele școlare ar pune în va­loare mai clar caracterul național al literaturii române pe linia tra­dițiilor progresiste democratice. Sunt convins că fenomenul literar românesc studiat în dimensiunile lui tipic naționale va potența mai larg valențele educativ-patriotice ale literaturii, ceea ce corespunde unor cerințe ale vieți sociale și necesităților stadiului actual al în­­vățămîntului nostru. VALERIU C. NESTIAN Huși lntr-una din sălile de lectură ale Bibliotecii Universitare „M. Eminescu“ din Iași. Sensul modernizării în învățămînt Modernizarea învățămintului — cerință a contemporaneității izvo­­rîtă din condițiile concret istorice ale epocii noastre — se impune ca un comandament major pentru toți oamenii școlii, fie ei teoreti­cieni sau practicieni. Această pro­blemă s-a pus, într-un fel sau al­tul, întotdeauna, ca urmare a fap­tului că întotdeauna a existat un decalaj (până la un punct, obiec­tiv) între suma cunoștințelor și tehnicilor elaborate de societate la un moment dat și cea transmisă prin școală tinerei generații. Re­ducerea la minim a acestui deca­laj (a cărui dispariție totală, după părerea noastră, nu e posibilă), a preocupat în toate epocile pe pe­dagogi. Astăzi însă ea este o con­diție sine-qua-non pentru sporirea randamentului învățămîntului. Intr-adevăr, școala trebuie să transmită astăzi un volum incom­parabil mai mare de cunoștințe decât transmitea numai cu 30—40 de ani în urmă, deși dispune pen­tru aceasta aproximativ de aceeași durată de școlarizare. Pe de altă parte, ea are sarcina să evite cu­ mai mult un neajuns care decurge oarecum din ritmul rapid al dez­voltării științei și tehnicii — și a­­nume, uzura rapidă a cunoștințe­lor. In același timp, faptul că prin accentuarea considerabilă a rela­ției între știință și producție ști­i­nța devine o forță de producție, iar producția însăși o aplicare teh­nologică a științei moderne, impu­ne reconsiderări corespunzătoare și în învățămînt, pe linia accen­tuării legăturii sale cu problemele practicii, ale vieții sociale (dar nu simplist, forțat și cu consecințe negative, cum s-a încercat uneori). Perspectiva aceasta cere cu nece­sitate învățămîntului să realizeze un imperativ de seamă, subliniat pregnant în documentele de partid și de stat — îmbinarea armonioa­să a cunoștințelor fundamentale cu cele aplicative. In acest context cred că e util a discuta un aspect care poate a­­runca o lumină judicioasă asupra modernizării învățămintului. E vorba de relația dintre tradiție și inovație în pedagogie. Problema e mai actuală decit s-ar părea la prima vedere, chiar dacă unii cred a-i stăpîni toate tainele. Există cîteodată tendința de a absolutiza una din cele două laturi. Unii, de pe poziția unui tradiționalism ex­cesiv, susțin necesitatea limitării la mijloacele și posibilitățile puse la îndemînă de școala tradițională, respingînd ca neavenite și dăună­toare încercările de experimentare și introducere a unor noi procedee și modalități didactice. Această poziție duce nemijlocit la izolarea școlii de problemele reale, actuale, menținînd-o într-un anacronism dăunător. Poziția opusă, tot atît de greșită, e cea care, pornind de la un „cult al inovației“, susține ino­vația în sine, propunînd schimbări radicale și spectaculoase, ce nu se susțin însă, fiind lipsite de­ un su­port real, științific. Adepții ei fac abstracție de experiența de pină acum a școlii și nu țin seama în mod adecvat de pulsul realității. Ambele poziții sunt exagerate și, ca atare, dăunătoare. Se impune, evident, un echilibru dinamic între tradiție și inovație, care constituie de fapt momente esențiale ale progresului în didac­tică. Tradiția, păstrînd experiența de veacuri a școlii, constituie o bază reală și solidă pentru progre­sul învățămintului. Preluată în funcție de exigențele contempora­neității, ea trebuie să stea la baza tuturor înnoirilor școlii. La rîndul ei, inovația este chemată să valo­rifice la maximum elementele po­zitive ale tradiției — bineînțeles înfrîngînd și depășind conservato­rismul. Astfel, dacă se rezumă la goana după nou cu orice preț, la o simplă modă (care are doar conse­cințe negative, îndreptînd efortu­rile spre aspecte nesemnificati­ve și abătînd pe cei suspicioși de la abordarea unor probleme im­portante), dacă se limitează la pseudoinovații, la schimbări de dragul schimbărilor, modernizarea­ e golită de sensul ei real. In reali­tate, modernizarea trebuie înțe­leasă ca o căutare a noului auten­tic, ca o dezvoltare de fond, ca o permanentă acțiune de menținere în actualitate, dar cu solide baze în realizările trecutului. Astfel concepută, modernizarea vizează cu adevărat zonele profunde și e­­sențiale ale învățămîntului. Modernizarea conținutului învă­­țămîntului este impusă de conse­cințele pe care le are în lumea școlii sporirea considerabilă a vo­lumului de cunoștințe ca urmare a revoluției tehnico-știintifice. Este necesară de aceea, in primul rînd, îmbogățirea programelor și ma­nualelor școlare cu noile date acu­mulate în numeroase domenii ale științei și, uneori, chiar introdu­cerea unor noi obiecte de învăță­mînt, corespunzător diversificării actuale a științelor. Utilă și, în unele perioade, singura realizabi­lă, această adăugare ni se pare a fi însă insuficientă. In orice caz ea nu redă integral și, mai ales, adec­vat sensul modernizării conținutu­lui învățămintului. Considerăm că procesul de îmbogățire a obiecte­lor de învățămînt nu constă pur și simplu într-o adăugare de noi date științifice, ci trebuie să fie un act de integrare și asimilare a acesto­ra, care să se soldeze cu modifi­cări profunde chiar în structura obiectului respectiv, în logica lui. Trebuie să se țină seama, apoi, de faptul că în etapa actuală se adîncește din ce în ce mai mult caracterul teoretic al științelor, concretizat in elaborarea metateo­­riilor, în aplicabilitatea tot mai largă a axiomatizării și formaliză­rii, care duc la sporirea ponderii momentului rațional și a funcției explicative a cunoașterii științifi­ce. Consecința directă a acestui fe­nomen în învățămînt este accen­tuarea funcției formative. In fond, e vorba de o mai justă echilibrare între aspectul informativ formativ. Accentuarea unuia și cel sau altuia dintre aceste două aspecte (evident, fără exagerări), e oare­cum justificată istoricește. Memo­rarea ca bază a învățămîntului a constituit o etapă necesară atunci cind omul nu dispunea decît de manuscrise foarte rare și, de a­­ceea, foarte scumpe, fiind nevoit să memoreze tot ce învăța. Invă­­țămîntul era în acest context mai ales informativ. Astăzi însă, cind tehnicile de expresie și de difu­zare a gîndirii au evoluat enorm și cind științele au acumulat un bagaj de cunoștințe practic impo­sibil de acumulat în perioada șco­larității, învățămîntul bazat cu preponderență pe memorare a de­venit o frînă. Accentul trebuie de­plasat spre latura formativă, spre dezvoltarea gîndirii critice, a func­țiilor intelectuale ale elevului. încă Montaigne spunea: „Savoir par coeur n’est pas savoir“. Din acest punct de vedere unele modalități de activitate folosite în școală sunt depășite și ineficiente. De pil­dă, unele întrebări recapitulative din manuale, care încep cu for­mula : „Reproduceți fragmentul în care...“ nu sunt de natură să contribuie la dezvoltarea gîndirii cauzale, a proceselor de cunoaș­tere. Se adaugă, la aceasta, și une­le aspecte ce țin de munca acelor profesori care cred că și-au atins scopul dacă elevii lor pot repro­duce lecțiile cit mai aproape de manual. Iată de ce considerăm că în prezent se impune cu toată tă­ria accentuarea laturii formative. Munca profesorilor trebuie să so­licite elevilor un efort corespun­zător de gîndire, de interpretare și înțelegere a faptelor. In această deplasare spre for­mativ se cere să se sublinieze mai ales cunoștințele referitoare la principii și legi, înlăturîndu-se o seamă de cunoștințe neesențiale. Aceasta nu înseamnă — cum gre­șit se interpretează uneori — să­răcirea materialului de studiu. In orice caz nu poate fi vorba de în­lăturarea unei funcții esențiale a școlii — transmiterea de cunoștin­țe. Se impune însă stabilirea unor criterii riguros științifice pe care să se bazeze restructurarea conți­nutului învățământului, care să ne permită a selecta, din imensul stoc de informații, cunoștințele necesare, a căror finalitate să fie formarea unui sistem de cunoș­tințe. Se cere, de asemenea, să se acorde o pondere corespunzătoare activității de dezvoltare și stimu­lare a capacităților de sinteză, de discernămînt, a deprinderilor de muncă intelectuală independentă, pentru a se crea posibilitatea unei educații post-școlare adecvate, deci pentru realizarea unui impor­tant deziderat al epocii noastre — educația permanentă a individului, menținerea activității sale în pas cu cerințele vieții. Cercetarea tuturor acestor as­pecte trebuie să ducă la constitui­rea unei teorii a planurilor și pro­gramelor de învățămînt, la baza alcătuirii cărora nu stau încă, în­totdeauna, principiile cele mai a­­decvate. Această teorie ar avea de rezolvat probleme dintre cele mai importante pentru așezarea pe baze științifice a elaborării pro­gramelor și manualelor , stabi­lirea criteriilor științifice de selec­tare a cunoștințelor, rezolvarea justă a problemelor privitoare la raportul dintre știință și obiectul de învățămînt, dintre logica știin­ței și logica didactică etc. In selectarea cunoștințelor ce urmează a fi incluse în programe­le de învățămînt trebuie să se por­nească, după părerea noastră, de la cerințele impuse de societate. Firește că această activitate tre­buie să fie așezată pe baze pros­pective, pentru a putea fi în acord nu numai cu momentul social ac­tual, ci și cu tendințele viitoare, astfel nicit să permită absolvenți­lor să se integreze rapid cerințe­lor viitoarei lor profesii. Se impu­ne în același timp să se țină sea­ma de anumite cerințe psihopeda­­gogice, determinate de particulari­tățile de vîrstă ale elevilor, avîn­du-se în vedere faptul că există o întreagă dinamică a acestor parti­cularități, că accelerarea dezvoltă­rii sociale are o influență stimu­lativă asupra dezvoltării individu­lui, cu consecințe evidente în via­ța lui spirituală, în structura sa psihică și biologică. O altă direcție esențială a mo­dernizării în didactică o constituie,­­după cum se știe, restructurarea și optimizarea metodelor și proce­deelor, a formelor de organizare a învățămintului. Ea este impusă de faptul că asimilarea în condiții op­time a volumului de cunoștințe necesar din stocul mereu crescînd de informație nu se poate reali­za decit prin asigurarea unei parti­cipări mai active a elevilor la ac­tul pedagogic. In legătură cu a­­ceasta am dori să ne oprim la o singură problemă. Există uneori tendința de a se identifica — în mod eronat — întreaga acțiune de înnoire a metodelor cu introdu­cerea și folosirea în școală a unor noi modalități și tehnici de învă­țămînt. Aceasta nu reprezintă însă decit un aspect al problemei. Tre­buie să avem în vedere și un al­tul, foarte important , ameliorarea modului de utilizare a metodelor tradiționale, care oferă încă sufi­ciente posibilități de sporire a ran­damentului procesului de învătă­mînt. Condiția principală este fo­losirea lor rațională, științifică, înlăturarea spontaneității și a ru­tinei. EMIL PATÎN Universitatea București

Next