Gazeta Învățământului, 1966 (Anul 18, nr. 832-879)
1966-09-03 / nr. 862
I I MTU Mill I W'Fry.". Funeraliile tovarășului Leontin Sălăjan (Urmare din pag. 1) atașații militari acreditat la București. După fanfară și purtătorii drapelelor îndoliate urmează în pas solemn escorta militară, alcătuită din ostași reprezentând armele: infanterie, marină, aviație și grăniceri. Se înșiruie apoi într-o impresionantă coloană mii de cetățeni veniți să participe la funeralii— muncitori, intelectuali, studenți, numeroși militari. In cadența gravă a marșului funebru, cortegiul se îndreaptă cu pași înceți spre Monumentul eroilor luptei pentru libertatea poporului și a patriei, pentru socialism. Trecînd pe strada Onești pe lîngă sediul Comitetului Central al Partidului Comunist Român, carul mortuar, întregul cortegiu străbat apoi bulevardele Nicolae Bălcescu și 1848, magistrala Nord-Sud. Zeci de mii de bucureșteni își iau un ultim rămas bun de la cel dispărut. Printre cei înșiruiți de-a lungul traseului se disting numeroase uniforme de ostași și ofițeri. Ei prezintă solemnul salut ostășesc celui care a adus o prețioasă contribuție la politicii partidului înfăptuirea de dezvoltare a forțelor armate, de întărire a capacității de apărare a patriei, de educare a ostașilor în spiritul dragostei nețărmurite față de partidul comunist și patria socialistă. E o adevărată ștafetă a onorului militar perpetuată pe kilometri întregi. ...Ora 13. Carul mortuar pătrunde pe aleea centrală a parcului, îndreptîndu-se spre Monumentul eroilor luptei pentru libertatea poporului și a patriei, pentru socialism. In sunetele marșului funebru, sicriul este purtat de un grup de ofițeri superiori pină la platforma din fața monumentului, unde este așezat pe catafalc. Garda militară cu drapelul îndoliat prezintă onorul. Fanfara intonează Imnul de Stat al Republicii Socialiste România. Aici, în fața monumentului, are loc de doliu, mitingul Deschizînd mitingul, tovarășul Dumitru Popa, membru supleant al Comitetului Executiv al G.G. al P.G.R., prim-secretar al Comitetului orășenesc București al P.C.R., a spus: încercăm cu toții o grea și profundă durere conducînd pe ultimul său drum pe tovarășul Leontin Sălăjan, membru al Comitetului Executiv al Comitetului Central al Partidului Comunist Român, ministrul general de armată, Forțelor Armate ale Republicii Socialiste România. Cu inimile îndoliate, ne plecăm cu emoție și adînc respect în fața memoriei sale pe care o vom cinsti veșnic. Au luat cuvîntul tovarășii Constantin Drăgan, membru al Comitetului Executiv al C.C. al P.C.R., președinte al Uniunii Generale a Sindicatelor din România, generalcolonel Ion Ioniță, membru al C.C. al P.C.R., ministrul Forțelor Armate ale Republicii Socialiste România, Alexandru Drăghici, membru al Prezidiului Permanent și al Comitetului Executiv al C.C. al P.C.R., secretar al C.C. al P.C.R. Conducătorii de partid și de stat înconjoară sicriul, care este purtat de 8 generali. Intr-o atmosferă impresionantă, în acordurile Internaționalei, sicriul este coborît într-una din criptele de la baza hemiciclului Monumentului. In văzduh răsună 21 salve de artilerie. Pe lespedea de granit negru e gravat: BEONTIN GH. SÄLÄJAN 19.6.1913—28.8.1966 Sunt date care marchează o viață pusă în slujba cauzei partidului, luptei revoluționare a clasei muncitoare, înfăptuirii celor mai înalte idealuri de libertate, independență și progres ale poporului român, întăririi și înfloririi patriei socialiste. Cu privire la eternizarea memoriei tovarășului Leontin Sălăjan In vederea eternizării memoriei tovarășului Leontin Sălăjan, Comitetul Central al Partidului Comunist Român și Consiliul de Miniștri al Republicii Socialiste România au hotărît să se atribuie numele „Leontin Sălăjan“ ; școlii generale de 8 ani din satul Santău, raionul Cărei, regiunea Maramureș ; este unei străzi din orașele București, Timișoara, Oradea ; unei școli militare superioare de ofițeri. La Academia Militară Generală și în orașul Timișoara va fi așezat bustul tovarășului Leontin Sălăjan. PAGINA 2 Bibliografie pedagogică Recent, Biblioteca centrală pedagogică de pe lângă Institutul de științe pedagogice a editat lucrarea „Bibliografie pedagogică 1961 — 1962". îngrijirea Apărută sub prof. dr. docent Stanciu Stoian și prof. Alfred Lauterman, lucrarea — menită să satisfacă cerințele de documentare pedagogică ale cadrelor didactice, să stimuleze studiul și creația acestora — descrie cărți originale, traduceri și articole din reviste și ziare apărute în anii 1961 și 1962. Sunt înserate, pe lângă studii cu caracter exclusiv pedagogic, și studii care aparțin disciplinelor ajutătoare : gia copilului, psiholopsihologia pedagogică, igiena școlară. S-au introdus, de asemenea, lucrări privind culturalizarea avîndu-se în maselor, vedere sarcinile importante ce revin în acest sens cadrelor didactice. U întregul material a fost repartizat în 17 cantieîe, corespunzind la 17 teme principale — Clasicii marxism - leninismului despre învățămînt și pedagogie, Politica partidului statului în probleme și de învățămînt și educație, Sindicatele și învățămîntul, Probleme generale de pedagogie și învățămînt, Organizarea învățămîntului, Conducerea activității în școală, Baza materială a învățămîntului, Cadre didactice, Didactică, Metodică, prin muncă, Instrucția Teoria educației, Organizații de copii și tineret, Activitatea extrașcolară, Istoria pedagogiei și învățămîntului, Discipline ajutătoare, învățămîntul in alte țări. Recenzii. Bibliografii. Se dau, de asemenea, indicii de nume și de probleme, precum și cotele topografice ale publicațiilor periodice înserate în bibliografie. Fără îndoială, lucrarea va constitui un sprijin de seamă atît în munca de cercetare, cit și în activitatea practică a cadrelor didactice. Studiul literaturii în perspectiva ideii de specific național Acum, în preajma începerii unui nou an școlar, este firesc ca noi profesorii, să reflectăm la ceea ce trebuie să îmbogățească studiul specialității pe care o predăm, să-i confere un caracter cât mai corespunzător cerințelor actuale. Prin natura sa particulară, literatura română ca disciplină de învățămînt are largi posibilități de prețuire, valorificare și afirmare a caracterului național, al valorilor noastre spirituale. Punerea în valoare a specificului național în predarea literaturii ni se pare o necesitate majoră. Cunoscînd universul de gîndire și de simțire al poporului, elevii vor înțelege mai bine că personalitățile artistice din domeniul literaturii, ca și din oricare alt domeniu, s-au putut afirma armonios numai pentru că au creat în direcția cerută de interesele nationale într-un moment istoric dat. In acest fel, cunoașterea literaturii dobîndește semnificații mai înalte, mai profunde. Folclorul românesc — cea mai veche formă a literaturii noastre — de o valoare inestimabilă, demonstrează el însuși marea varietate regională și totodată unitatea unei culturi autohtone originale. Voi căuta să-i fac pe elevii mei să descifreze în doine sau proverbe, în legendele istorice sau în baladele de haiducie, ca și în cîntecul nou, specificul poporului nostru, nota distinctă a tuturor producțiilor folclorice, în care freamătă fizionomia morală a maselor populare, firea și idealurile lor, modul de viață și aspirațiile naționale legitime. Studiind cu elevii perioada de început a literaturii culte, voi îngloba ideea specificului național tendinței generale patriotice, de trezire a conștiinței și demnității naționale. Se voi arăta că traducerile religioase din sec. XVI— XVIII dovedesc limpede această tendință care, pornind de la popor, reprezintă năzuința acestuia de a marca importanța unui nou element diferențial: limba națională. Voi sublinia faptul că operele cronicarilor, propunîndu-și să demonstreze că „de la Rîm ne tragem“, afirmă tot mai hotărît originea romană a limbii și a poporului nostru, unitatea neamului și continuitatea elementului roman în Dacia In relevarea individualității și particularităților poporului român pe baza faptelor lingvistice voi desprinde punctul de pornire al ideii de specific național. Trecînd mai departe, voi arăta că în scrierile corifeilor Școlii ardelene aspectul național se reliefează cu mijloacele noi ale filologiei și științei istorice. In lecțiile introductive consacrate scriitorilor pașoptiști vor evidenția marele merit al acestor scriitori de a fi pus bazele literaturii originale, inspirată din realitățile, viața și sufletul poporului nostru și pătrunsă de ideea specificului național. Semnificativă în această direcție va deveni pentru elevi aprecierea făcută de D. Bolintineanu asupra volumului „Doine și lăcrămioare“ de V. Alecsandri: „De atunci poezia se români“. Cind vom discuta despre „Dacia literară“ și M. Kogălniceanu voi releva în mod deosebit statuarea primei teorii ferme a specificului național întemeiat pe originalitatea etnografică, lingvistică și istorică a poporului român și voi arăta că preocupările de folclor din această perioadă sînt legate strîns de celebrarea de către scriitori a creației orale ca o puternică notă distinctivă a literaturii noastre, în intenția de a descoperi în poezia populară izvorul autentic de cunoaștere a specificului național al poporului, în stare să fertilizeze creația cultă. Studierea marilor clasici oferă profesorului ocazii sporite de a insufla elevior săi, într-un chip edificator, ideea specificului românesc. Vorbind din această perspectivă despre Eminescu, eforturile de cunoaștere reclamă asocierea cu exprimarea geniului național, act estetic capital în concepția eminesciană. Observația acestuia „Credem că nici o literatură puternică și sănătoasă, capabilă să determine spiritul unui popor nu poate exista decit determinată ea însăși la rîndul ei de geniul național, este extrem de prețioasă pentru interpretarea poeziei lui Eminescu. O caracterizare asemănătoare din unghiul specificului național se poate aplica și lui Creangă, Caragiale etc., fiecare realizînd, firește, valori estetice originale. De asemenea, analiza articolelor și studiilor critice ale lui T. Maiorescu (cu deosebire „Literatura română și străinătatea“, 1882) va duce pe elevi la înțelegerea adecvată a celei dinții formulări a noțiunii de „specific național“, cu termenii cunoscuți astăzi, contribuție cu adevărat „clasică“ în problema ce ne interesează. In lecțiile destinate primelor două decenii ale veacului al XX- lea este nevoie de o anumită succesiune și împletire a cercetării problemelor de conținut și de formă care să ducă la reliefarea elementului preponderent national. Elevii trebuie ajutati să intuiască cu exactitate pledoaria sinceră și pasionată a lui Vlahuță, Coșbuc, Iorga pentru o literatură care să reflecte ceea ce este specific poporului român. O atenție deosebită merită contribuția eminentă Vieții românești „și a lui G. Ibrăin lcanu în teoretizarea și susținerea acestei idei. Voi avea în vedere, îndeosebi, articolul „Caracterul specific al literaturii române“, în care criticul ieșean se ocupă în mod sistematic de chestiunea specificului național. In literatura dintre cele două războaie mondiale, răsfrângerea conceptului de specific național îmbracă forme complexe și contradictorii, potrivit bazei sociale de la care pleacă. Voi stărui în lecțiile mele, asupra faptului că scriitorii mari — M. Sadoveanu, T. Arghezi, L. Rebreanu ș.a. — s-au călăuzit întotdeauna în activitatea lor creatoare de ideea specificului național, pe care o voi reliefa concret în analiza operelor respective. In scopul elucidării problemelor discutate voi recomanda ca lectură extrașcolară și pentru dezbatere în cercul literar, o serie de studii semnate de G. Călinescu, T. Vianu, M. Ralea. In același timp, parcurgerea literaturii socialiste a timpului va descoperi tineretului școlar soluția dialectică a încorporării în ideologia clasei muncitoare a teoriei specificității naționale, condiție esențială a unei literaturi viabile. Cercetarea literaturii de după eliberare va arăta elevilor fondul social-economic pe care s-au grefat schimbările radicale din relațiile sociale, din viata, structura sufletească și aspirațiile întregului popor. Pe aceste coordonate noi, specificul național va fi definit drept un sumum de elemente ce țin de condițiile istorice, de mediu, de limbă, de o cultură și o psihologie specifică. In virtutea acestei definiri, elevii vor înțelege mai bine că specificul național este larg valorificat în literatura epocii noastre revoluționare, în creația lui T. Arghezi, Z. Stancu, M. Preda, T. Popovici etc. Conceptul de specific national li se va înfățișa in arta socialistă a poporului român pătrunsă de un înflăcărat patriotism, oglindit deopotrivă în toate genurile și speciile literaturii contemporane. Un fapt căruia ii voi da toată atenția la lecțiile de concluzii este contribuția scriitorilor noștri, prin specificul național, la dezvoltarea literaturii mondiale. Subliniind că universalitatea unei opere este strîns legată de concretul ei național, voi lămuri elevilor, dintr-o atare perspectivă națională, că aspirațiile literaturii noastre merg în sensul unei profunde contemporaneități. Consider că predarea cit mai judicioasă a lecțiilor de literatură română în această lumină ar fi înlesnită mult dacă programele și manualele școlare ar pune în valoare mai clar caracterul național al literaturii române pe linia tradițiilor progresiste democratice. Sunt convins că fenomenul literar românesc studiat în dimensiunile lui tipic naționale va potența mai larg valențele educativ-patriotice ale literaturii, ceea ce corespunde unor cerințe ale vieți sociale și necesităților stadiului actual al învățămîntului nostru. VALERIU C. NESTIAN Huși lntr-una din sălile de lectură ale Bibliotecii Universitare „M. Eminescu“ din Iași. Sensul modernizării în învățămînt Modernizarea învățămintului — cerință a contemporaneității izvorîtă din condițiile concret istorice ale epocii noastre — se impune ca un comandament major pentru toți oamenii școlii, fie ei teoreticieni sau practicieni. Această problemă s-a pus, într-un fel sau altul, întotdeauna, ca urmare a faptului că întotdeauna a existat un decalaj (până la un punct, obiectiv) între suma cunoștințelor și tehnicilor elaborate de societate la un moment dat și cea transmisă prin școală tinerei generații. Reducerea la minim a acestui decalaj (a cărui dispariție totală, după părerea noastră, nu e posibilă), a preocupat în toate epocile pe pedagogi. Astăzi însă ea este o condiție sine-qua-non pentru sporirea randamentului învățămîntului. Intr-adevăr, școala trebuie să transmită astăzi un volum incomparabil mai mare de cunoștințe decât transmitea numai cu 30—40 de ani în urmă, deși dispune pentru aceasta aproximativ de aceeași durată de școlarizare. Pe de altă parte, ea are sarcina să evite cu mai mult un neajuns care decurge oarecum din ritmul rapid al dezvoltării științei și tehnicii — și anume, uzura rapidă a cunoștințelor. In același timp, faptul că prin accentuarea considerabilă a relației între știință și producție știința devine o forță de producție, iar producția însăși o aplicare tehnologică a științei moderne, impune reconsiderări corespunzătoare și în învățămînt, pe linia accentuării legăturii sale cu problemele practicii, ale vieții sociale (dar nu simplist, forțat și cu consecințe negative, cum s-a încercat uneori). Perspectiva aceasta cere cu necesitate învățămîntului să realizeze un imperativ de seamă, subliniat pregnant în documentele de partid și de stat — îmbinarea armonioasă a cunoștințelor fundamentale cu cele aplicative. In acest context cred că e util a discuta un aspect care poate arunca o lumină judicioasă asupra modernizării învățămintului. E vorba de relația dintre tradiție și inovație în pedagogie. Problema e mai actuală decit s-ar părea la prima vedere, chiar dacă unii cred a-i stăpîni toate tainele. Există cîteodată tendința de a absolutiza una din cele două laturi. Unii, de pe poziția unui tradiționalism excesiv, susțin necesitatea limitării la mijloacele și posibilitățile puse la îndemînă de școala tradițională, respingînd ca neavenite și dăunătoare încercările de experimentare și introducere a unor noi procedee și modalități didactice. Această poziție duce nemijlocit la izolarea școlii de problemele reale, actuale, menținînd-o într-un anacronism dăunător. Poziția opusă, tot atît de greșită, e cea care, pornind de la un „cult al inovației“, susține inovația în sine, propunînd schimbări radicale și spectaculoase, ce nu se susțin însă, fiind lipsite de un suport real, științific. Adepții ei fac abstracție de experiența de pină acum a școlii și nu țin seama în mod adecvat de pulsul realității. Ambele poziții sunt exagerate și, ca atare, dăunătoare. Se impune, evident, un echilibru dinamic între tradiție și inovație, care constituie de fapt momente esențiale ale progresului în didactică. Tradiția, păstrînd experiența de veacuri a școlii, constituie o bază reală și solidă pentru progresul învățămintului. Preluată în funcție de exigențele contemporaneității, ea trebuie să stea la baza tuturor înnoirilor școlii. La rîndul ei, inovația este chemată să valorifice la maximum elementele pozitive ale tradiției — bineînțeles înfrîngînd și depășind conservatorismul. Astfel, dacă se rezumă la goana după nou cu orice preț, la o simplă modă (care are doar consecințe negative, îndreptînd eforturile spre aspecte nesemnificative și abătînd pe cei suspicioși de la abordarea unor probleme importante), dacă se limitează la pseudoinovații, la schimbări de dragul schimbărilor, modernizarea e golită de sensul ei real. In realitate, modernizarea trebuie înțeleasă ca o căutare a noului autentic, ca o dezvoltare de fond, ca o permanentă acțiune de menținere în actualitate, dar cu solide baze în realizările trecutului. Astfel concepută, modernizarea vizează cu adevărat zonele profunde și esențiale ale învățămîntului. Modernizarea conținutului învățămîntului este impusă de consecințele pe care le are în lumea școlii sporirea considerabilă a volumului de cunoștințe ca urmare a revoluției tehnico-știintifice. Este necesară de aceea, in primul rînd, îmbogățirea programelor și manualelor școlare cu noile date acumulate în numeroase domenii ale științei și, uneori, chiar introducerea unor noi obiecte de învățămînt, corespunzător diversificării actuale a științelor. Utilă și, în unele perioade, singura realizabilă, această adăugare ni se pare a fi însă insuficientă. In orice caz ea nu redă integral și, mai ales, adecvat sensul modernizării conținutului învățămintului. Considerăm că procesul de îmbogățire a obiectelor de învățămînt nu constă pur și simplu într-o adăugare de noi date științifice, ci trebuie să fie un act de integrare și asimilare a acestora, care să se soldeze cu modificări profunde chiar în structura obiectului respectiv, în logica lui. Trebuie să se țină seama, apoi, de faptul că în etapa actuală se adîncește din ce în ce mai mult caracterul teoretic al științelor, concretizat in elaborarea metateoriilor, în aplicabilitatea tot mai largă a axiomatizării și formalizării, care duc la sporirea ponderii momentului rațional și a funcției explicative a cunoașterii științifice. Consecința directă a acestui fenomen în învățămînt este accentuarea funcției formative. In fond, e vorba de o mai justă echilibrare între aspectul informativ formativ. Accentuarea unuia și cel sau altuia dintre aceste două aspecte (evident, fără exagerări), e oarecum justificată istoricește. Memorarea ca bază a învățămîntului a constituit o etapă necesară atunci cind omul nu dispunea decît de manuscrise foarte rare și, de aceea, foarte scumpe, fiind nevoit să memoreze tot ce învăța. Invățămîntul era în acest context mai ales informativ. Astăzi însă, cind tehnicile de expresie și de difuzare a gîndirii au evoluat enorm și cind științele au acumulat un bagaj de cunoștințe practic imposibil de acumulat în perioada școlarității, învățămîntul bazat cu preponderență pe memorare a devenit o frînă. Accentul trebuie deplasat spre latura formativă, spre dezvoltarea gîndirii critice, a funcțiilor intelectuale ale elevului. încă Montaigne spunea: „Savoir par coeur n’est pas savoir“. Din acest punct de vedere unele modalități de activitate folosite în școală sunt depășite și ineficiente. De pildă, unele întrebări recapitulative din manuale, care încep cu formula : „Reproduceți fragmentul în care...“ nu sunt de natură să contribuie la dezvoltarea gîndirii cauzale, a proceselor de cunoaștere. Se adaugă, la aceasta, și unele aspecte ce țin de munca acelor profesori care cred că și-au atins scopul dacă elevii lor pot reproduce lecțiile cit mai aproape de manual. Iată de ce considerăm că în prezent se impune cu toată tăria accentuarea laturii formative. Munca profesorilor trebuie să solicite elevilor un efort corespunzător de gîndire, de interpretare și înțelegere a faptelor. In această deplasare spre formativ se cere să se sublinieze mai ales cunoștințele referitoare la principii și legi, înlăturîndu-se o seamă de cunoștințe neesențiale. Aceasta nu înseamnă — cum greșit se interpretează uneori — sărăcirea materialului de studiu. In orice caz nu poate fi vorba de înlăturarea unei funcții esențiale a școlii — transmiterea de cunoștințe. Se impune însă stabilirea unor criterii riguros științifice pe care să se bazeze restructurarea conținutului învățământului, care să ne permită a selecta, din imensul stoc de informații, cunoștințele necesare, a căror finalitate să fie formarea unui sistem de cunoștințe. Se cere, de asemenea, să se acorde o pondere corespunzătoare activității de dezvoltare și stimulare a capacităților de sinteză, de discernămînt, a deprinderilor de muncă intelectuală independentă, pentru a se crea posibilitatea unei educații post-școlare adecvate, deci pentru realizarea unui important deziderat al epocii noastre — educația permanentă a individului, menținerea activității sale în pas cu cerințele vieții. Cercetarea tuturor acestor aspecte trebuie să ducă la constituirea unei teorii a planurilor și programelor de învățămînt, la baza alcătuirii cărora nu stau încă, întotdeauna, principiile cele mai adecvate. Această teorie ar avea de rezolvat probleme dintre cele mai importante pentru așezarea pe baze științifice a elaborării programelor și manualelor , stabilirea criteriilor științifice de selectare a cunoștințelor, rezolvarea justă a problemelor privitoare la raportul dintre știință și obiectul de învățămînt, dintre logica științei și logica didactică etc. In selectarea cunoștințelor ce urmează a fi incluse în programele de învățămînt trebuie să se pornească, după părerea noastră, de la cerințele impuse de societate. Firește că această activitate trebuie să fie așezată pe baze prospective, pentru a putea fi în acord nu numai cu momentul social actual, ci și cu tendințele viitoare, astfel nicit să permită absolvenților să se integreze rapid cerințelor viitoarei lor profesii. Se impune în același timp să se țină seama de anumite cerințe psihopedagogice, determinate de particularitățile de vîrstă ale elevilor, avîndu-se în vedere faptul că există o întreagă dinamică a acestor particularități, că accelerarea dezvoltării sociale are o influență stimulativă asupra dezvoltării individului, cu consecințe evidente în viața lui spirituală, în structura sa psihică și biologică. O altă direcție esențială a modernizării în didactică o constituie,după cum se știe, restructurarea și optimizarea metodelor și procedeelor, a formelor de organizare a învățămintului. Ea este impusă de faptul că asimilarea în condiții optime a volumului de cunoștințe necesar din stocul mereu crescînd de informație nu se poate realiza decit prin asigurarea unei participări mai active a elevilor la actul pedagogic. In legătură cu aceasta am dori să ne oprim la o singură problemă. Există uneori tendința de a se identifica — în mod eronat — întreaga acțiune de înnoire a metodelor cu introducerea și folosirea în școală a unor noi modalități și tehnici de învățămînt. Aceasta nu reprezintă însă decit un aspect al problemei. Trebuie să avem în vedere și un altul, foarte important , ameliorarea modului de utilizare a metodelor tradiționale, care oferă încă suficiente posibilități de sporire a randamentului procesului de învătămînt. Condiția principală este folosirea lor rațională, științifică, înlăturarea spontaneității și a rutinei. EMIL PATÎN Universitatea București