Pedagógusok Lapja, 1975 (31. évfolyam, 1-24. szám)

1975-01-15 / 1-2. szám

Egy pályázat tanulsága Minden bizonnyal sokunk­ban vetődik fel a kérdés: vé­gül is mi vagy mik határozzák meg egy pályázat eredmé­nyességét? A pályázatra be­küldött dolgozatok száma vagy minősége vagy a kettő együtt? Vagy a dolgozatok számától némileg független területi szóródás, amely arra is választ adhat, hogy az ország egészét vagy csak egy részét „mozgat­ta meg” egy-egy pályázati felhívás? Beszéljenek inkább a té­nyek. A Magyar Pedagógiai Társaság a honvédelmi neve­lés új utakat kereső elképze­lései megszületésének tízéves évfordulóján (az Oktatási, a Munkaügyi, a Mezőgazdasági és Élelmezésügyi Miniszté­rium, a KISZ Központi Bi­zottsága, az Országos Pedagó­giai Intézet közreműködésé­vel) pályázatot hirdetett a kö­zépiskolai és szakmunkáskép­ző intézeti pedagógusok szá­mára. A pályázatra több mint harminc dolgozat érkezett be, amelyeknek összterjedelme meghaladta a 25 ívet. A pá­lyázatra Győrtől Debrecenig, Pécstől Salgótarjánig gimná­ziumi és szakmunkásképző in­tézeti pedagógusok, műhelyok­tatók és szakmunkások küld­tek be dolgozatokat. Hiányoz­tak azonban a szakközépisko­lák tanárai, oktatói! Bár a bíráló bizottság ösz­­szességében igen pozitívan ér­tékelte a beérkezett dolgozato­kat­, az egyes kategóriákban első díjat nem adott ki. Miért? Ennek oka a honvédelmi ne­velés sajátosságában kere­sendő! Miről van szó? Mind­annyian emlékszünk arra, hogy a hazai honvédelmi ne­velés feladataira elsősorban a honvédelmi ismeretek beveze­tése irányította a pedagógu­sok figyelmét. S bár a peda­gógiai szakirodalom felhívta a figyelmet arra, hogy a honvé­delmi nevelés nem szűkíthető le a honvédelmi ismeretek oktatására, mégis élt s ma is hat az a gyakorlat, hogy min­den feladatot ennek a tárgy­nak az oktatójával kívánnak végrehajtatni. Ezért is dicsé­retes, hogy a beküldött pálya­munkák közt több olyan volt, melynek szerzője korszerűen értelmezi a feladatot, s a kö­zépiskolai tantárgyak adta le­hetőségeken belül maximáli­san törekedett a különböző tárgyak közötti koncentráció bemutatására. (Közülük hadd említsünk két kiemelkedő munkát: a budapesti dr. Cser­tész Ferencet és a salgótarjáni Antal Gáborét.) A pályázatra beérkezett dol­gozatok szinte mindegyike ör­vendetes eszmei-ideológiai biztonságot tükrözött. Elvétve akadt — inkább csak át nem gondolt megfogalmazásból eredő — elvi bizonytalanság. Szinte minden dolgozat egyér­telműen bizonyította a haza­­fiság és honvédelem osztha­tatlanságát (a hazafiság tar­talmába beleértve a nemzet­köziséget, az internacionaliz­must). Emocionálisan is értékes, megragadó pályamunkát kül­dött be Jászárokszállásról Cseplényi Lajosné, Pápáról Szabó István, dr. Bokor Péter, Ózdról Erdősi Ferenc. Az ifjúsági mozgalom, a középiskolai ifjúsági szerveze­tek és a honvédelmi nevelés tárgykörében született dolgo­zatok sok kívánnivalót hagy­tak maguk után. A pályázók inkább a „kell” hangvételével (és nem kevés üresjárattal) szóltak a tapasztalatokról és a lehetőségekről. Úgy tűnik, igen nagy szükség lenne a mozgalom pedagógiai kérdé­seinek kidolgozására! Felszabadulásunk 30. évfor­dulójára készülve, újabb pá­lyázatra hívjuk ezúttal az ál­talános iskolák pedagógusait. Kívánatos lenne, ha a bekül­dendő dolgozatokban is egy­értelmű lenne az elvi-ideoló­giai, az eszmei-pedagógiai tartalom; ha a dolgozatokban a honvédelmi nevelés nem szűkülne le a honvédelmi is­meretekre, ha a dolgozatok — az eddigiekhez mérten is — szélesebb­­skáláját rajzolnák meg a cselekvési alapvetésű módszertani kultúrának mind a tanítási órákon, mind a­ tan­órán kívül és a gyermekmoz­galom nyújtotta lehetőségekre kiterjedően. Kívánunk a pályázaton résztvevőknek sok sikert, eredményes munkát. Dr. Bodó László z oktatáspolitikai tükör Az általános iskola ma és holnap lila: dr. Kálmán György főosztályvezető Az oktatáspolitika lényegéhez tartozik, hogy meghatározza a közoktatás intézményeinek társadalmi feladatát, megítélje a kibontakozást segítő vagy akadályozó tényezőket. Mindez — különösen az oktatás minősége — a művelt­séghez való állampolgári, demokratikus jog politikai konzekvenciáit is jelenti, hiszen a művelődés gyakorlati feltételei, lehetőségei különbözőek. Nemcsak a közoktatás tartalma függ össze szorosan a társadalom gazdasági és politikai viszonyaival, hanem szervezete, hálózata és fejlesztése is. Ez a törvényszerű összefüggés az alsófokú oktatásban a legszorosabb. Az ál­talános iskolai nevelés ugyanis — kötelező is­koláztatásról lévén szó — a lakosság „alapszol­gáltatásához” tartozik. (Ma már hozzátehetjük, hogy egyre inkább azzá válik az­ iskoláskor előtti nevelés is, tehát az óvodai, illetve az is­kolára előkészítő foglalkozás.) A települési viszonyok hatása Az általános iskolai hálózat a települési szerkezethez alkalmazkodva jöhetett létre. A települések különbözősége miatt az iskolák sem lehettek egyformák, s bár az iskolák fel­adatai azonosak, lehetőségeiket nagyrészt a te­lepülési szerkezet határozza meg. Vessünk egy pillantást a statisztikai adatokra. Hazánk 10 400 000 lakosa 3209 településen él. A népesség 47,8 százaléka 79 városban, 52,2 százaléka pedig 3130 községben lakik. Természetesen az osztott iskolát tekintjük a kívánatos szervezeti formának. Az 1—8. osztá­lyos iskola nyolc homogén tanulócsoportjához azonban legalább 200—250 tanulóra van szük­ség. Ennyi gyermek a tapasztalati adatok sze­rint 2000—2500 lakosú településen található. Kétezer lakosnál nagyobb létszámú települé­sünk azonban csak 903 van, 2306 településen ennél kevesebben élnek. Az utóbbi helyeken az alacsony tanulólétszám miatt két vagy több osztály tanulóit összevont tanulócsoportban nevelik. Ez a „megoldás” csökkenti a közvet­len foglalkozás időtartamát, ugyanakkor növe­li az úgynevezett önálló foglalkozások lehető­ségeit. A települési struktúra lassan változik, ötven év alatt. 1920 és 1970 között csupán 265 telepü­lés szűnt meg, mégpedig úgy, hogy a 2000 la­kosnál kisebb községek közül megszűnt 383, az ennél nagyobb települések száma pedig 118-al növekedett. A lakosság koncentrálódá­sát, az urbanizációs folyamatot jelzi, hogy 1960 és 1970 között 16,2 százalékkal, ezután pe­dig három év alatt további 4 százalékkal növe­kedett a városi lakosság. Anélkül, hogy ezen a helyen az urbanizá­ció, illetve a civilizatorikus körülmények né­pességpolitikai összefüggéseire kitérhetnénk, csupán jelezzük, hogy míg lakosságunk 47,8 százaléka lakik városban és 52,2 százaléka községekben, addig az általános iskolai ta­nulóinknak 39,2 százaléka él városban és 60,8 százaléka községekben. Osztott iskolába jár a tanulók 85 százaléka, részben osztott iskolába 10, kis létszámú iskolába pedig 5 százaléka. Ha azt vizsgáljuk, hogy hány tanuló jár önálló tanulócsoportba (vagyis nem összevont osztá­lyokból alakított tanulócsoportba), akkor ked­vezőbb a kép. Az általános iskolai tanulók 90 százaléka — az alsósok 84, a felsősök 95,7 szá­zaléka — önálló tanulócsoportba jár. A 85 szá­zalékos osztott iskolai arányszámnál tehát magasabb az önálló tanulócsoportba járók számaránya, ami az osztott iskolává szervezés, illetve a körzetesítés eredményének köszönhe­tő. Az előbbit a tanulócsoportok létszámának limitálására vonatkozó előírások segítették, az utóbbit pedig a bejárás, illetve a diákotthonok létesítésének bővülő lehetőségei. A külterületi, illetve az apró falusi iskolák tanulóinak hátrányait természetesen nemcsak szervezési megoldásokkal lehet és kell csök­kenteni, hanem az összevont tanulócsoportok­ban folyó pedagógiai munka javításával is. A nevelés-oktatás szempontjából lényeges intenzitási mutatók — például a tanulócsoport létszáma, az egy pedagógusra­­jutó tanulók szá­ma, a napközis ellátásban részesülők számará­nya — tovább javultak az elmúlt években, ami elsősorban a tanulólétszám abszolút csökkené­sével magyarázható, s csak részben a tudatos fejlesztés, a nagyobb anyagi ráfordítás ered­ménye. A bővülő funkció következményei Az iskola funkciója azonban bővül, főleg a társadalom növekvő követelményei miatt. Egyfelől egyre inkább kiterjed a szervező te­vékenység a tanórákon kívüli időre, másfelől éppen a hatékonyság fokozása érdekében elő­térbe kerül a nagyobb mértékű differenciálás. Az előbbit jelzik például a napközi otthonos, illetve egész napos formák növekvő arányai és az ifjúsági szervezet programjai. Az utóbbival kapcsolatban két fő tendencia figyelemre mél­tó. Az egyik: az értelmi, testi és érzékszervi ál­lapot miatt szervezett speciális nevelés haté­konyságának növekedése. Megkezdődött az úgynevezett kettős fogyatékos gyermekekkel foglalkozó intézmények hálózatának kiépítése (például Vácott és Debrecenben). S emellett az egész gyógypedagógiai hálózat fejlesztésében is bővültek a lehetőségek, ami a „normál” ta­nulócsoportoknak is kedvezőbb helyzetet te­remt. Ma már nagyszámú tanuló intenzívebb fej­lesztését teszik lehetővé a korrekciós osztályok is. Budapesten és vidéken mintegy kétszáz korrekciós osztály működik. Bár az érzelmileg sérült, neurotikus gyerme­kek is sajátos bánásmódot igényelnek, a meg­felelő pedagógiai eljárásokat egyelőre csak né­hány gyermekotthonban keresik. A differenciálás másik rendező elve az ér­deklődés, hajlam szerinti csoportosítás. Ennek legjobb szervezeti formája — amelyre az okta­táspolitikai határozat is felhívja a figyelmet — a fakultatív tárgyak rendszere. Feltételeit még nem tudjuk minden tanuló számára meg­teremteni, s így az érdeklődés és az egyéni hajlam szerinti fejlesztés még hosszabb ideig a szakosított tantervű osztályok, szakkörök, rendkívüli tárgyak (tanfolyamok) feladata ma­rad. Az említett funkcióbővülés nem képzelhető el bizonyos tanulólétszám nélkül. Az optimá­lis iskolanagyság alsó határa 5—600, a felső pedig 8—900 tanuló. Ezekben ugyanis párhu­zamos osztályokat lehet kialakítani, s mód nyí­lik az órán kívüli differenciáltabb tevékeny­ségre is. A jelzett tanulólétszámok a legalább 5000 lakosú, illetve ennél népesebb települése­ken találhatók. Ilyen településünk a 3209-ből csak 285 van (8,8 százalék), igaz viszont, hogy ott él az ország lakosságának 62,2 százaléka. Csak megemlítjük, hogy például egy osztott rendszerben működő kisegítő iskola 40—50 000 lakosú településen szervezhető diákotthon nélkül, tehát mindössze 17 városban, ahol né­pességünk 31 százaléka lakik. Vizsgálataink azt mutatják, hogy az iskolai nevelés hatékonysága nagymértékben függ a felkészítés minőségétől és körülményeitől. Köztudott, hogy az óvodai nevelésben részesült gyermekek sokkal könnyebben és eredménye­sebben illeszkednek be az iskolai közösségbe. Néhány évvel ezelőtt az 1. osztályos tanulók 11,4 százaléka veszített tanévet, s a vizsgálatok azt mutatták, hogy a bukások döbbenetes számaránya főként az iskoláskor előtti neve­léssel függ össze. Pontosabban: azzal az ellent­mondással, hogy a tanulók csaknem fele nem járt óvodába. A sikeres erőfeszítést jelzi, hogy 1970-ben az óvodás korú népességnek csak 58 százaléka, 1973-ban pedig már 66,2 százaléka járt óvodába. A nagy szintkülönbség megszün­tetésének másik lehetősége az iskolára előké­szítő foglalkozások szervezése. Problémák, ellent­mond­ások Külön említést érdemel az az ellentmondás, amely a pedagógusokkal szemben támasztott társadalmi követelmények fokozódása, vala­­mint élet- és munkakörülményeik színvonala között feszül. Az 1971. évi bérrendezés, az 1974., illetve 1975. évi óraszámcsökkentés — bármilyen jelentős lépések is — csak csökken­teni tudták a távolságot. Nem is szólva a ta­nítókról, akik mindkét intézkedés során hát­rányos helyzetbe kerültek. És számukra ko­rántsem vigasztaló, ha azokra a korábbi ren­delkezésekre hivatkozunk — például az óra­szám 25-ben való limitálása, pótlékok beveze­tése —, amelyek a felszabadulás előtti helyzet­hez képest kedvező változásokat hoztak. A hatékonyság növelése, amely ma társa­dalmi és gazdasági fejlődésünk általános köve­telménye, érvényes a közoktatás területén is. Legalább két dolgot szeretnék kiemelni ezzel kapcsolatban. Egyrészt több segítséget kell ad­nunk ahhoz, hogy mindenki időben elvégez­hesse a nyolc osztályt, másrészt hatékonyabbá kell tennünk a továbbtanulásra való felkészí­tést. Már szép eredményeink vannak. Ezek közé tartozik, hogy három év alatt 6,7 száza­lékra csökkent az 1. osztályosok tanévvesztési aránya, s a többi évfolyamon is javult a hely­zet, ha nem is ilyen mértékben. A nemzetközi tapasztalatok szerint a tanulók mintegy 94— 95 százaléka végezheti el nyolc év alatt az ál­talános iskolát. Ettől mi még messze vagyunk, illetve településenként, iskolánként nagyon szélsőséges a helyzet. Ami az általános iskola utáni továbbtanulást illeti, szintén a közelmúltban vált különösen jelentőssé a fejlődés. Örvendetesen emelkedett az úgynevezett kisiskolákból érkezők szám­aránya. Sok gondot okoz azonban a továbbta­nulásra való alkalmasság. Egyfelől nem elég­ségesek a tudományos vizsgálatok és kísérle­tek, másfelől sok jó módszer és tapasztalat még nem vált kézikinccsé. A differenciálás, a megbízhatóbb személyiségmegismerés, az ez­zel összefüggő hatékonyabb pályaorientációs tevékenység ma sokkal inkább egyéni meglá­tásokon, mintsem jól szervezett tudományos vizsgálatokon és kísérleteken nyugszik. Természetesen az itt vázolt problémák mel­lett újak is keletkeznek. Például az újabb de­mográfiai hullám, bár az előzőnél enyhébb le­folyású lesz, máris sok gondot okoz a városok­ban, különösen a munkáskörzetekben, veszé­lyeztetve az eddigi eredményeket. Rendkívül fontos tehát, hogy helyesen hatá­rozzuk meg az operatív lépések sorrendjét, cél­irányosan, tervszerűen javítsuk a művelődés feltételeit. Városaink népesség-nagyságrendje a követ­kező: Népesség kategóriák Lakosság- Települések szám száma Budapest 2 038 787 1 100 001—200 000 lakosú v. 765 642 5­50 001—100 000 lakosú v. 734 929 11 30 001— 50 000 lakosú v. 590 899 16 20 001— 30 000 lakosú v. 506 736 20 15 001— 20 000 lakosú V. 147 225 8­15 000 és kevesebb 221211 18 A községi lakosság megoszlása: Népességkategóriák A jelenlevő népesség aránya A község lakós %­ában — 499 lakosú községben 3,8 500— 999 lakosú községben 10,6 1000—1999 lakosú községben 21,0 2000—2999 lakosú községben 14,7 3000—4999 lakosú községben 18,8 5000—9999 lakosú községben 18,3 10 000 feletti lakosú községben 12,8 Budapesten a XII. kerületi Arany János kollégiumban az építészmérnök szakra jelentkező középiskolások előkészítő tan­folyamon vettek részt Hilm Yän a „centrum” k A MÚLÓ PEDAGÓGIAI DI­VATOK egy-egy meglepő for­dulatán ismételten fennaka­dunk. Jelenleg a „központú­ságnál” időzünk tartósan, no­­ha eme reprezentatív fogalom minduntalan más-más előtag­gal szerepel. Váltogattuk már az oktatás­központúságot a nevelésköz­pontúsággal, aztán egyidejűsí­­tettük a kettőt, s ez rendjénva­­lónak is látszik ténykedésünk sajátosságát tekintve. Ám a fő-fő központúsághoz járulékos központúságok is társulnak — eléggé abszurd módon. Ilyesmi például a pe­dagógus-papírgyártás, azaz elegánsabban: a dokumentá­ció-központúság. Körmöljük hát a munkaterveket, tanme­­neteket, óraterveket, feljegy­zéseket, kimutatásokat, nyil­vántartásokat, jelentéseket, beszámolókat, környezetta­nulmányokat, egészségügyi la­pokat, naplókat, személyiség­lapokat és ami még jön ... Hol van már a tavalyi hó, a lelkesítő ígéret, a rendelet, amely csökkenteni akarta ad­minisztrációs munkánkat? ÉS MILYEN KIFOGYHA­TATLAN ötlettár az, amelyet a szervező központok íróasz­talnál termelnek a szegény jó gyakorló pedagógusok mun­kájának megkönnyítésére! Így születik az akcióközpontúság, melynek sűrűjében ott buk­dácsol vállvetve a tanár és a tanítvány, s néha csak a túl­élés reménye menti meg őket a megfenekléstől. Albumok, plakátok, „dísztárgyak”, „em­lékek” sokasága, kaptafára írt levelek özöne, elszomorító giccsgyűjtemények ... Műkö­dik-e közben a veszélyt jelző készülék? Hogy a nagyszerű eszmei cél ne silányuljon esz­közzé? S lám, a korszerűségre tö­rekvés hasznos módszereiből megszületett a felmérésköz­pontúság, feladatlap-közpon­túság is. Még szerencse, hogy ezt aztán végképp nem dicsőí­ti senki, máskülönben elveszt­hetnénk maradék fontosságtu­datunkat is, megtenné helyet­tünk egy jófajta számológép is. Ugyancsak a korszerűség zászlaja lobog a tanulóköz­pontú órák fölött. Nem az ak­tív ismeretszerzés hatékony voltát vitatom evvel. Minden elismerést, követést megérde­mel az az óra — helyesebben az ilyen órák láncolatából ép­pen soron levő egyik —, ame­lyiknek centrumában úgy pro-­­dukál a nyolc-tíz tényleges szerepet vivő tanuló, hogy ab­ból a többi harminc társa is profitál, és nemcsak a napi is­meretanyagot megvilágítva, hanem sürgető erőt adva a jö­vendő évekre szóló, elindító, önálló ismeretszerzéshez is. De hadd kínáljam ugyanak­kor az emlékezés virágait haj­danvolt kiváló tanáraink szel­lemének és letűnt divatú, két­ségtelenül „tanárközpontú’’ óráiknak is. Mert ezekből az órákból ma is szólnak hoz­zánk ők, múlhatatlan érvény­nyel, az emberi rangnak kijá­ró feledhetetlen eszmeiséggel, különb tettekre ösztönzően. Úgy gondolom, a kétfélé jel­leg nemes ötvözetéből állhat­na össze — minden cikornya mellőzésével — a legkorsze­rűbb pedagógiai aranyvaluta. S A HOZZÁÉRTŐ, dolgozó nép okos gyülekezetében hány­ni-vetni meg száz bajunk — ezt sürgetik József Attila nyomán a mindig újakra vágyó, tanu­lásra, fejlődésre kész pedagó­gusok, s maga a tantestületi demokrácia is. Értekezleteink lényegét mégis inkább Maja­kovszkij fejezi ki testesebben az „önagyonülésezek” megje­löléssel. (A napokban hallot­tam a rádióban fiatal funkcio­náriusoktól, hogy átlag heti ,két munkanapot töltenek ér­tekezletekkel. De hiszen ez összegezve az év egyharmadát teszi ki! Megengedhetjük ,mi ezt magunknak?) Egy közepes minőségű­ és időtartamú értekezlettől — s még inkább a fél-, egész—vagy több naposoktól! —elvárnák a résztvevők, hogy valami na­gyon hasznosat vigyenek ma­­gukkal onnan további munká­jukhoz. De vajon mindig elé­gedetten kelnek fel székükről, és nyújtóztatják ki elgémbe­redett tagjaikat? Vagy inkább keserves sóhajjal, arra gon­dolva, hogy ez megint csak szalmacséplés volt, vagy épp arra, hogy ahol sok a szó, ke­vés a tett? Miért hát ez a már szinte betegesen elharapódzó érte­kezletközpontúság? Nem az értelmes, tanulságos összejö­vetelekről szólok. De nem tud­nánk az értelmetlen, haszon­talan értekezletek helyett mást csinálni? Nincs talán mit kiegészítenünk szakmai és általános műveltségünk terü­letén önképzéssel, olvasással, magas színvonalú rádió- vagy televízióadásokkal? S nincs családunk, amely mégiscsak felelősségteljes alapsejtje a szocialista társadalomnak?­­Kevés elhanyagoltabb, hátrá­nyosabb helyzetű­ gyermekré­teg akad, mint éppen a peda­gógusgyerekek. Hányszor lé­zengenek ott kisded csopor­tokban az iskola körül, érte­kező szüleikre várva a sötéte­dő estében! S ha végre meg­kapnak bennünket, már nincs hozzájuk türelmünk, energi­ánk!) SZÉGYEN, NEM SZÉGYEN, fáradtak vagyunk, sokszor fá­sultak. Fiatal kollégáink is ezt állítják, és ez sokszor intő jel! Idáig pedig nem szabad eljut­nia senkinek a mi pályánkon, ahová még most is édesgetni kell az embereket... Arról a veszélyről nem is beszélve, mit jelent a pesszimista peda­gógus a nevelésügy számára. A sok egyéb központúság tetejébe — vagy sokszor he­lyébe! — a szocialista ember­­központúságot, illetve az an­nak megfelelő gyakorlatot kel­lene helyezni. Ezt várjuk mindnyájan, ezt szeretnénk kapni biztató új esztendei ajándékképpen minden szintű feletteseinktől. B. Tuboly Irén

Next