Pedagógusok Lapja, 1975 (31. évfolyam, 1-24. szám)
1975-01-15 / 1-2. szám
Egy pályázat tanulsága Minden bizonnyal sokunkban vetődik fel a kérdés: végül is mi vagy mik határozzák meg egy pályázat eredményességét? A pályázatra beküldött dolgozatok száma vagy minősége vagy a kettő együtt? Vagy a dolgozatok számától némileg független területi szóródás, amely arra is választ adhat, hogy az ország egészét vagy csak egy részét „mozgatta meg” egy-egy pályázati felhívás? Beszéljenek inkább a tények. A Magyar Pedagógiai Társaság a honvédelmi nevelés új utakat kereső elképzelései megszületésének tízéves évfordulóján (az Oktatási, a Munkaügyi, a Mezőgazdasági és Élelmezésügyi Minisztérium, a KISZ Központi Bizottsága, az Országos Pedagógiai Intézet közreműködésével) pályázatot hirdetett a középiskolai és szakmunkásképző intézeti pedagógusok számára. A pályázatra több mint harminc dolgozat érkezett be, amelyeknek összterjedelme meghaladta a 25 ívet. A pályázatra Győrtől Debrecenig, Pécstől Salgótarjánig gimnáziumi és szakmunkásképző intézeti pedagógusok, műhelyoktatók és szakmunkások küldtek be dolgozatokat. Hiányoztak azonban a szakközépiskolák tanárai, oktatói! Bár a bíráló bizottság öszszességében igen pozitívan értékelte a beérkezett dolgozatokat, az egyes kategóriákban első díjat nem adott ki. Miért? Ennek oka a honvédelmi nevelés sajátosságában keresendő! Miről van szó? Mindannyian emlékszünk arra, hogy a hazai honvédelmi nevelés feladataira elsősorban a honvédelmi ismeretek bevezetése irányította a pedagógusok figyelmét. S bár a pedagógiai szakirodalom felhívta a figyelmet arra, hogy a honvédelmi nevelés nem szűkíthető le a honvédelmi ismeretek oktatására, mégis élt s ma is hat az a gyakorlat, hogy minden feladatot ennek a tárgynak az oktatójával kívánnak végrehajtatni. Ezért is dicséretes, hogy a beküldött pályamunkák közt több olyan volt, melynek szerzője korszerűen értelmezi a feladatot, s a középiskolai tantárgyak adta lehetőségeken belül maximálisan törekedett a különböző tárgyak közötti koncentráció bemutatására. (Közülük hadd említsünk két kiemelkedő munkát: a budapesti dr. Csertész Ferencet és a salgótarjáni Antal Gáborét.) A pályázatra beérkezett dolgozatok szinte mindegyike örvendetes eszmei-ideológiai biztonságot tükrözött. Elvétve akadt — inkább csak át nem gondolt megfogalmazásból eredő — elvi bizonytalanság. Szinte minden dolgozat egyértelműen bizonyította a hazafiság és honvédelem oszthatatlanságát (a hazafiság tartalmába beleértve a nemzetköziséget, az internacionalizmust). Emocionálisan is értékes, megragadó pályamunkát küldött be Jászárokszállásról Cseplényi Lajosné, Pápáról Szabó István, dr. Bokor Péter, Ózdról Erdősi Ferenc. Az ifjúsági mozgalom, a középiskolai ifjúsági szervezetek és a honvédelmi nevelés tárgykörében született dolgozatok sok kívánnivalót hagytak maguk után. A pályázók inkább a „kell” hangvételével (és nem kevés üresjárattal) szóltak a tapasztalatokról és a lehetőségekről. Úgy tűnik, igen nagy szükség lenne a mozgalom pedagógiai kérdéseinek kidolgozására! Felszabadulásunk 30. évfordulójára készülve, újabb pályázatra hívjuk ezúttal az általános iskolák pedagógusait. Kívánatos lenne, ha a beküldendő dolgozatokban is egyértelmű lenne az elvi-ideológiai, az eszmei-pedagógiai tartalom; ha a dolgozatokban a honvédelmi nevelés nem szűkülne le a honvédelmi ismeretekre, ha a dolgozatok — az eddigiekhez mérten is — szélesebbskáláját rajzolnák meg a cselekvési alapvetésű módszertani kultúrának mind a tanítási órákon, mind a tanórán kívül és a gyermekmozgalom nyújtotta lehetőségekre kiterjedően. Kívánunk a pályázaton résztvevőknek sok sikert, eredményes munkát. Dr. Bodó László z oktatáspolitikai tükör Az általános iskola ma és holnap lila: dr. Kálmán György főosztályvezető Az oktatáspolitika lényegéhez tartozik, hogy meghatározza a közoktatás intézményeinek társadalmi feladatát, megítélje a kibontakozást segítő vagy akadályozó tényezőket. Mindez — különösen az oktatás minősége — a műveltséghez való állampolgári, demokratikus jog politikai konzekvenciáit is jelenti, hiszen a művelődés gyakorlati feltételei, lehetőségei különbözőek. Nemcsak a közoktatás tartalma függ össze szorosan a társadalom gazdasági és politikai viszonyaival, hanem szervezete, hálózata és fejlesztése is. Ez a törvényszerű összefüggés az alsófokú oktatásban a legszorosabb. Az általános iskolai nevelés ugyanis — kötelező iskoláztatásról lévén szó — a lakosság „alapszolgáltatásához” tartozik. (Ma már hozzátehetjük, hogy egyre inkább azzá válik az iskoláskor előtti nevelés is, tehát az óvodai, illetve az iskolára előkészítő foglalkozás.) A települési viszonyok hatása Az általános iskolai hálózat a települési szerkezethez alkalmazkodva jöhetett létre. A települések különbözősége miatt az iskolák sem lehettek egyformák, s bár az iskolák feladatai azonosak, lehetőségeiket nagyrészt a települési szerkezet határozza meg. Vessünk egy pillantást a statisztikai adatokra. Hazánk 10 400 000 lakosa 3209 településen él. A népesség 47,8 százaléka 79 városban, 52,2 százaléka pedig 3130 községben lakik. Természetesen az osztott iskolát tekintjük a kívánatos szervezeti formának. Az 1—8. osztályos iskola nyolc homogén tanulócsoportjához azonban legalább 200—250 tanulóra van szükség. Ennyi gyermek a tapasztalati adatok szerint 2000—2500 lakosú településen található. Kétezer lakosnál nagyobb létszámú településünk azonban csak 903 van, 2306 településen ennél kevesebben élnek. Az utóbbi helyeken az alacsony tanulólétszám miatt két vagy több osztály tanulóit összevont tanulócsoportban nevelik. Ez a „megoldás” csökkenti a közvetlen foglalkozás időtartamát, ugyanakkor növeli az úgynevezett önálló foglalkozások lehetőségeit. A települési struktúra lassan változik, ötven év alatt. 1920 és 1970 között csupán 265 település szűnt meg, mégpedig úgy, hogy a 2000 lakosnál kisebb községek közül megszűnt 383, az ennél nagyobb települések száma pedig 118-al növekedett. A lakosság koncentrálódását, az urbanizációs folyamatot jelzi, hogy 1960 és 1970 között 16,2 százalékkal, ezután pedig három év alatt további 4 százalékkal növekedett a városi lakosság. Anélkül, hogy ezen a helyen az urbanizáció, illetve a civilizatorikus körülmények népességpolitikai összefüggéseire kitérhetnénk, csupán jelezzük, hogy míg lakosságunk 47,8 százaléka lakik városban és 52,2 százaléka községekben, addig az általános iskolai tanulóinknak 39,2 százaléka él városban és 60,8 százaléka községekben. Osztott iskolába jár a tanulók 85 százaléka, részben osztott iskolába 10, kis létszámú iskolába pedig 5 százaléka. Ha azt vizsgáljuk, hogy hány tanuló jár önálló tanulócsoportba (vagyis nem összevont osztályokból alakított tanulócsoportba), akkor kedvezőbb a kép. Az általános iskolai tanulók 90 százaléka — az alsósok 84, a felsősök 95,7 százaléka — önálló tanulócsoportba jár. A 85 százalékos osztott iskolai arányszámnál tehát magasabb az önálló tanulócsoportba járók számaránya, ami az osztott iskolává szervezés, illetve a körzetesítés eredményének köszönhető. Az előbbit a tanulócsoportok létszámának limitálására vonatkozó előírások segítették, az utóbbit pedig a bejárás, illetve a diákotthonok létesítésének bővülő lehetőségei. A külterületi, illetve az apró falusi iskolák tanulóinak hátrányait természetesen nemcsak szervezési megoldásokkal lehet és kell csökkenteni, hanem az összevont tanulócsoportokban folyó pedagógiai munka javításával is. A nevelés-oktatás szempontjából lényeges intenzitási mutatók — például a tanulócsoport létszáma, az egy pedagógusrajutó tanulók száma, a napközis ellátásban részesülők számaránya — tovább javultak az elmúlt években, ami elsősorban a tanulólétszám abszolút csökkenésével magyarázható, s csak részben a tudatos fejlesztés, a nagyobb anyagi ráfordítás eredménye. A bővülő funkció következményei Az iskola funkciója azonban bővül, főleg a társadalom növekvő követelményei miatt. Egyfelől egyre inkább kiterjed a szervező tevékenység a tanórákon kívüli időre, másfelől éppen a hatékonyság fokozása érdekében előtérbe kerül a nagyobb mértékű differenciálás. Az előbbit jelzik például a napközi otthonos, illetve egész napos formák növekvő arányai és az ifjúsági szervezet programjai. Az utóbbival kapcsolatban két fő tendencia figyelemre méltó. Az egyik: az értelmi, testi és érzékszervi állapot miatt szervezett speciális nevelés hatékonyságának növekedése. Megkezdődött az úgynevezett kettős fogyatékos gyermekekkel foglalkozó intézmények hálózatának kiépítése (például Vácott és Debrecenben). S emellett az egész gyógypedagógiai hálózat fejlesztésében is bővültek a lehetőségek, ami a „normál” tanulócsoportoknak is kedvezőbb helyzetet teremt. Ma már nagyszámú tanuló intenzívebb fejlesztését teszik lehetővé a korrekciós osztályok is. Budapesten és vidéken mintegy kétszáz korrekciós osztály működik. Bár az érzelmileg sérült, neurotikus gyermekek is sajátos bánásmódot igényelnek, a megfelelő pedagógiai eljárásokat egyelőre csak néhány gyermekotthonban keresik. A differenciálás másik rendező elve az érdeklődés, hajlam szerinti csoportosítás. Ennek legjobb szervezeti formája — amelyre az oktatáspolitikai határozat is felhívja a figyelmet — a fakultatív tárgyak rendszere. Feltételeit még nem tudjuk minden tanuló számára megteremteni, s így az érdeklődés és az egyéni hajlam szerinti fejlesztés még hosszabb ideig a szakosított tantervű osztályok, szakkörök, rendkívüli tárgyak (tanfolyamok) feladata marad. Az említett funkcióbővülés nem képzelhető el bizonyos tanulólétszám nélkül. Az optimális iskolanagyság alsó határa 5—600, a felső pedig 8—900 tanuló. Ezekben ugyanis párhuzamos osztályokat lehet kialakítani, s mód nyílik az órán kívüli differenciáltabb tevékenységre is. A jelzett tanulólétszámok a legalább 5000 lakosú, illetve ennél népesebb településeken találhatók. Ilyen településünk a 3209-ből csak 285 van (8,8 százalék), igaz viszont, hogy ott él az ország lakosságának 62,2 százaléka. Csak megemlítjük, hogy például egy osztott rendszerben működő kisegítő iskola 40—50 000 lakosú településen szervezhető diákotthon nélkül, tehát mindössze 17 városban, ahol népességünk 31 százaléka lakik. Vizsgálataink azt mutatják, hogy az iskolai nevelés hatékonysága nagymértékben függ a felkészítés minőségétől és körülményeitől. Köztudott, hogy az óvodai nevelésben részesült gyermekek sokkal könnyebben és eredményesebben illeszkednek be az iskolai közösségbe. Néhány évvel ezelőtt az 1. osztályos tanulók 11,4 százaléka veszített tanévet, s a vizsgálatok azt mutatták, hogy a bukások döbbenetes számaránya főként az iskoláskor előtti neveléssel függ össze. Pontosabban: azzal az ellentmondással, hogy a tanulók csaknem fele nem járt óvodába. A sikeres erőfeszítést jelzi, hogy 1970-ben az óvodás korú népességnek csak 58 százaléka, 1973-ban pedig már 66,2 százaléka járt óvodába. A nagy szintkülönbség megszüntetésének másik lehetősége az iskolára előkészítő foglalkozások szervezése. Problémák, ellentmondások Külön említést érdemel az az ellentmondás, amely a pedagógusokkal szemben támasztott társadalmi követelmények fokozódása, valamint élet- és munkakörülményeik színvonala között feszül. Az 1971. évi bérrendezés, az 1974., illetve 1975. évi óraszámcsökkentés — bármilyen jelentős lépések is — csak csökkenteni tudták a távolságot. Nem is szólva a tanítókról, akik mindkét intézkedés során hátrányos helyzetbe kerültek. És számukra korántsem vigasztaló, ha azokra a korábbi rendelkezésekre hivatkozunk — például az óraszám 25-ben való limitálása, pótlékok bevezetése —, amelyek a felszabadulás előtti helyzethez képest kedvező változásokat hoztak. A hatékonyság növelése, amely ma társadalmi és gazdasági fejlődésünk általános követelménye, érvényes a közoktatás területén is. Legalább két dolgot szeretnék kiemelni ezzel kapcsolatban. Egyrészt több segítséget kell adnunk ahhoz, hogy mindenki időben elvégezhesse a nyolc osztályt, másrészt hatékonyabbá kell tennünk a továbbtanulásra való felkészítést. Már szép eredményeink vannak. Ezek közé tartozik, hogy három év alatt 6,7 százalékra csökkent az 1. osztályosok tanévvesztési aránya, s a többi évfolyamon is javult a helyzet, ha nem is ilyen mértékben. A nemzetközi tapasztalatok szerint a tanulók mintegy 94— 95 százaléka végezheti el nyolc év alatt az általános iskolát. Ettől mi még messze vagyunk, illetve településenként, iskolánként nagyon szélsőséges a helyzet. Ami az általános iskola utáni továbbtanulást illeti, szintén a közelmúltban vált különösen jelentőssé a fejlődés. Örvendetesen emelkedett az úgynevezett kisiskolákból érkezők számaránya. Sok gondot okoz azonban a továbbtanulásra való alkalmasság. Egyfelől nem elégségesek a tudományos vizsgálatok és kísérletek, másfelől sok jó módszer és tapasztalat még nem vált kézikinccsé. A differenciálás, a megbízhatóbb személyiségmegismerés, az ezzel összefüggő hatékonyabb pályaorientációs tevékenység ma sokkal inkább egyéni meglátásokon, mintsem jól szervezett tudományos vizsgálatokon és kísérleteken nyugszik. Természetesen az itt vázolt problémák mellett újak is keletkeznek. Például az újabb demográfiai hullám, bár az előzőnél enyhébb lefolyású lesz, máris sok gondot okoz a városokban, különösen a munkáskörzetekben, veszélyeztetve az eddigi eredményeket. Rendkívül fontos tehát, hogy helyesen határozzuk meg az operatív lépések sorrendjét, célirányosan, tervszerűen javítsuk a művelődés feltételeit. Városaink népesség-nagyságrendje a következő: Népesség kategóriák Lakosság- Települések szám száma Budapest 2 038 787 1 100 001—200 000 lakosú v. 765 642 550 001—100 000 lakosú v. 734 929 11 30 001— 50 000 lakosú v. 590 899 16 20 001— 30 000 lakosú v. 506 736 20 15 001— 20 000 lakosú V. 147 225 815 000 és kevesebb 221211 18 A községi lakosság megoszlása: Népességkategóriák A jelenlevő népesség aránya A község lakós %ában — 499 lakosú községben 3,8 500— 999 lakosú községben 10,6 1000—1999 lakosú községben 21,0 2000—2999 lakosú községben 14,7 3000—4999 lakosú községben 18,8 5000—9999 lakosú községben 18,3 10 000 feletti lakosú községben 12,8 Budapesten a XII. kerületi Arany János kollégiumban az építészmérnök szakra jelentkező középiskolások előkészítő tanfolyamon vettek részt Hilm Yän a „centrum” k A MÚLÓ PEDAGÓGIAI DIVATOK egy-egy meglepő fordulatán ismételten fennakadunk. Jelenleg a „központúságnál” időzünk tartósan, noha eme reprezentatív fogalom minduntalan más-más előtaggal szerepel. Váltogattuk már az oktatásközpontúságot a nevelésközpontúsággal, aztán egyidejűsítettük a kettőt, s ez rendjénvalónak is látszik ténykedésünk sajátosságát tekintve. Ám a fő-fő központúsághoz járulékos központúságok is társulnak — eléggé abszurd módon. Ilyesmi például a pedagógus-papírgyártás, azaz elegánsabban: a dokumentáció-központúság. Körmöljük hát a munkaterveket, tanmeneteket, óraterveket, feljegyzéseket, kimutatásokat, nyilvántartásokat, jelentéseket, beszámolókat, környezettanulmányokat, egészségügyi lapokat, naplókat, személyiséglapokat és ami még jön ... Hol van már a tavalyi hó, a lelkesítő ígéret, a rendelet, amely csökkenteni akarta adminisztrációs munkánkat? ÉS MILYEN KIFOGYHATATLAN ötlettár az, amelyet a szervező központok íróasztalnál termelnek a szegény jó gyakorló pedagógusok munkájának megkönnyítésére! Így születik az akcióközpontúság, melynek sűrűjében ott bukdácsol vállvetve a tanár és a tanítvány, s néha csak a túlélés reménye menti meg őket a megfenekléstől. Albumok, plakátok, „dísztárgyak”, „emlékek” sokasága, kaptafára írt levelek özöne, elszomorító giccsgyűjtemények ... Működik-e közben a veszélyt jelző készülék? Hogy a nagyszerű eszmei cél ne silányuljon eszközzé? S lám, a korszerűségre törekvés hasznos módszereiből megszületett a felmérésközpontúság, feladatlap-központúság is. Még szerencse, hogy ezt aztán végképp nem dicsőíti senki, máskülönben elveszthetnénk maradék fontosságtudatunkat is, megtenné helyettünk egy jófajta számológép is. Ugyancsak a korszerűség zászlaja lobog a tanulóközpontú órák fölött. Nem az aktív ismeretszerzés hatékony voltát vitatom evvel. Minden elismerést, követést megérdemel az az óra — helyesebben az ilyen órák láncolatából éppen soron levő egyik —, amelyiknek centrumában úgy pro-dukál a nyolc-tíz tényleges szerepet vivő tanuló, hogy abból a többi harminc társa is profitál, és nemcsak a napi ismeretanyagot megvilágítva, hanem sürgető erőt adva a jövendő évekre szóló, elindító, önálló ismeretszerzéshez is. De hadd kínáljam ugyanakkor az emlékezés virágait hajdanvolt kiváló tanáraink szellemének és letűnt divatú, kétségtelenül „tanárközpontú’’ óráiknak is. Mert ezekből az órákból ma is szólnak hozzánk ők, múlhatatlan érvénynyel, az emberi rangnak kijáró feledhetetlen eszmeiséggel, különb tettekre ösztönzően. Úgy gondolom, a kétfélé jelleg nemes ötvözetéből állhatna össze — minden cikornya mellőzésével — a legkorszerűbb pedagógiai aranyvaluta. S A HOZZÁÉRTŐ, dolgozó nép okos gyülekezetében hányni-vetni meg száz bajunk — ezt sürgetik József Attila nyomán a mindig újakra vágyó, tanulásra, fejlődésre kész pedagógusok, s maga a tantestületi demokrácia is. Értekezleteink lényegét mégis inkább Majakovszkij fejezi ki testesebben az „önagyonülésezek” megjelöléssel. (A napokban hallottam a rádióban fiatal funkcionáriusoktól, hogy átlag heti ,két munkanapot töltenek értekezletekkel. De hiszen ez összegezve az év egyharmadát teszi ki! Megengedhetjük ,mi ezt magunknak?) Egy közepes minőségű és időtartamú értekezlettől — s még inkább a fél-, egész—vagy több naposoktól! —elvárnák a résztvevők, hogy valami nagyon hasznosat vigyenek magukkal onnan további munkájukhoz. De vajon mindig elégedetten kelnek fel székükről, és nyújtóztatják ki elgémberedett tagjaikat? Vagy inkább keserves sóhajjal, arra gondolva, hogy ez megint csak szalmacséplés volt, vagy épp arra, hogy ahol sok a szó, kevés a tett? Miért hát ez a már szinte betegesen elharapódzó értekezletközpontúság? Nem az értelmes, tanulságos összejövetelekről szólok. De nem tudnánk az értelmetlen, haszontalan értekezletek helyett mást csinálni? Nincs talán mit kiegészítenünk szakmai és általános műveltségünk területén önképzéssel, olvasással, magas színvonalú rádió- vagy televízióadásokkal? S nincs családunk, amely mégiscsak felelősségteljes alapsejtje a szocialista társadalomnak?Kevés elhanyagoltabb, hátrányosabb helyzetű gyermekréteg akad, mint éppen a pedagógusgyerekek. Hányszor lézengenek ott kisded csoportokban az iskola körül, értekező szüleikre várva a sötétedő estében! S ha végre megkapnak bennünket, már nincs hozzájuk türelmünk, energiánk!) SZÉGYEN, NEM SZÉGYEN, fáradtak vagyunk, sokszor fásultak. Fiatal kollégáink is ezt állítják, és ez sokszor intő jel! Idáig pedig nem szabad eljutnia senkinek a mi pályánkon, ahová még most is édesgetni kell az embereket... Arról a veszélyről nem is beszélve, mit jelent a pesszimista pedagógus a nevelésügy számára. A sok egyéb központúság tetejébe — vagy sokszor helyébe! — a szocialista emberközpontúságot, illetve az annak megfelelő gyakorlatot kellene helyezni. Ezt várjuk mindnyájan, ezt szeretnénk kapni biztató új esztendei ajándékképpen minden szintű feletteseinktől. B. Tuboly Irén