Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1964 (XIV/27-52)

1964-07-01 / No. 27

Koncem března t. r. uskutečnil T. odbor minis­terstva školství a kultury ve spolupráci s ústavy pro další vzdělávání učitelů průzkum sku­tečných vědomostí žáků v 5., 6. a 7. ročnících ZDŠ z mateřského jazyka, matematiky, vlasti­vědy, přírodopisu a fyziky. Průzkum byl prove­den formou písemné zkoušky současně ve všech krajích na školách vybraných statistickou meto­dou. Rozsahem i pojetím to byla první prověrka toho druhu, jejím cílem nebylo zjlšfovat klasifi­kaci, ale kvalitu vědomostí, doyednostl i návy­ků. Proto se zkoumala správnost odpovědí, frekvence chyb různého druhu a prověřovaly se výsledky vyučování ve všech složkách pří­slušných předmětů. Výsledky jsou víc než zajímavé, a řekněme to rovnou, nepříliš radostné. Znalost skuteč­ného stavu je však nezbytným předpokladem k odstranění nedostatků. Vzhledem k rozsahu zkoumaného vzorku můžeme pokládat zjištěné skutečnosti za obecně platné. Domníváme se, že se s výsledky musí především seznámit čtenáři Učitelských novin — učitelé a školští pracov­níci, aby z nich mohli vyvodit závěry pro svou další práci. V ČESKÉM JAZYCE se zkoušela ve všech zmíněných ročnících znalost pravopisu, orientace žáků v druzích slov a jejich mluv­nických významech, v 6. ročníku kromě toho praktické znalostí o tvoření slov, v 7. ročníku určování slovesných vzorů. Všichni prověřovaní žáci dostali dále úkoly, jejichž řešením měli prokázat čtenářské a stylistic­ké vědomostí a dovednosti. Celkové výsledky jsou uspokojivé jen v 5. ročníku (kromě úloh ze čtení a slohu); v 6. ročníku dosáhlo nejlepší úrovně poznávání podmětu, na druhém místě vyhledávání slov podle příbuznosti a konečně určování slov­ních druhů; v 7. ročníku můžeme mluvit aspoň o dílčím úspěchu v úloze na druhy slov a v určování mluvnických významů; nezdarem tu skončilo určování slovesných vzorů a diktát; literatura a sloh neuspoko­jují ani v 6., ani v 7. ročníku. Seřadíme-ll v jednotlivých ročnících problé­my, které byly žákům při průzkumu předloženy, podle úspěšnosti řešení, dostaneme toto pořadí (v závorkách je uvedeno procento správných odpovědí): V 5. ročníku dopadl nejlépe diktát (94 %], zkouška určování slovních druhů (93%), zkouš­ka pohotovosti ve vyhledávání slov opačného významu (86 %); průměrný byl výsledek v určo­vání pádů podstatných jmen (70 %); ve zkoušce ze čtenářských dovedností a ze slohu obstálo s dobrým prospěchem Jen 45 % žáků. V 6. ročníku Je pořadí toto: poznávání pod­mětu (89%), třídění slov podle příbuznosti (79%), určování slovních druhů (75%), pozná­vání přísudku (70%), rozeznávání slovního zá­kladu, přípony a koncovky (68%), diktát (62 proč). V odpovědích na otázky z literárního čtení, v nichž měli žáci osvědčit 1 svou sloho­vou zdatnost, se vyskytlo 21 % velmi dobrých a 24% slabých prací. , . . . . .„ V 7. ročníku: poznáván! slovních druhů (78 proč.), určování mluvnických významů tvarů podstatných Jmen a sloves (76%), určován! základních větných členů (66%), diktát (36%), určováni slovesných vzorů (33 %); v literární a slohové části se projevilo 14 % žáků jako velmi dobrých, 31 % Jako slabých. Na výsledcích této zkoušky, kterou se ověřovaly převážně dovedností nebo apli­kace pouček, je nápadné, že se — soudí­­me-11 podle získaných údajů — tempo roz­voje žáků ve srovnání s požadavky osnov směrem od nižších ročníků k vyšším spíše zpomaluje, v jednotlivých konkrétních do­vednostech stagnuje nebo se dokonce opožduje. V MATEMATICE se zkoušely dovednosti žáků v oblasti základních početních výko­nů se zvláštními čísly, ve vyšších ročnících s desetinnými čísly a se zlomky, zapisování čísla číslicemi (numerace), převádění mě­rových jednotek, slovní příklady, v geo­metrií se ověřovala znalost některých ter­mínů a pojmů, schopnost aplikace pouček a dovedností i návyky v rýsování. Vcelku je možno označit za uspokojivé pouze výsledky prověrek znalostí základ­ních početních výkonů, pokud neobsahovaly nějakou komplikací, např. desetinnou čár­ku, závorku apod. Převáděni měrových jed­notek se žákům dařilo jen tehdy, jestliže šlo o jednotky, které jim jsou známé z běžné praxe nebo o nichž mají z vyučo­vání jasnou konkrétní představu. Nejhůře dopadly slovní a geometrické příklady. Pořadí podle procenta správnosti výsledků Vypadá v matematice takto: V 5. ročníku: převáděni m — mm (81%), pí­semné dělení (75%) a násobení (70%), pří­klad na sčítání a odčítání se závorkou (66%), převádění g — kg (65%), slovní příklad se zlomky (53%), převáděni 1 — hl (49%), kon­struktivní úloha ze základů geometrie (41%). V 6 ročníku: násobení a dělen! desetinných Čísel deseti a stem (75 %—82 %), převádění hodiny — minuty (80%), slovní příklad na se­­čítání Kčs a hal. (79 %), převádění ostatních měrových jednotek (67—71 %), dělení desetin­ným číslem (52%), grafické sčítání úhlů (45 proč.), numerace devítleiferného čísla (42%), výpočet poloměru kružnice z jejího průměru (40 %), slovní přiklad vyžadující rozbor, event, grafické znázornění (34%). V 7. ročníku: převádění měrových jednotek (69—89 %), odčítání a dělení zlomků (70%), převádění složených zlomků na jednoduché (52—65 %), sečítání a násobení zlomků (53%) numerace jako v 6. ročníku (49%), slovní pří­klad (40 %, konstrukce trojúhelníka a vepsá­ni kružnice (40%), výpočet úhlů v rovnora­­menném trojúhelníku, Je-li dán Jeden z nich (25 %). VE VLASTIVEDE v 5. ročníku měli žáci prokázat písemnými odpověďmi na jednodu­ché otázky aktivní znalost některých zá­kladních pojmů a pojmenováni z oblasti pří­rodovědného a zeměpisného učiva. Šlo ve­směs o výčet termínů nebo jevů, ale některé z daných otázek zjišťovaly nepřímo 1 roz­voj představ a praktické vědomostí žáků. Celkový podíl správných a úplných odpovědí je 32 %, zcela neuspokojivých je 14 %. Uspo­­řádáme-U jednotlivé otázky podle počtu úplných a správných odpovědí, vznikne nám toto pořadí: složení vzduchu (78 %), státy sou­sedící s čSSR (65%), řeky na Slovensku (70 proč.), řeky v českých krajích (41%), známé přehrady (34 %), města — střediska těžby čer­ného uhlí (33%), plodiny Podunajské nížiny (33 proč.), střediska těžby hnědého uhlí (27 %), jména užitečných nerostů (25 %), plodiny Českomoravské vrchoviny (16 %), výrobky Bra­tislavy (11 %), jak urychlujeme rozpouštění lá­tek (10%), vlastnosti olova (8%), výrobky Brna (8%). Největší úspěch měly tedy dvě „nejpopu­lárnější“ otázky, tj. otázky, na něž slyší žák často odpověď nejen ve škole, ale i mimo školu. Čím náročnější byly otázky na rozvoj představ žáků, na jejich vlastní názor, na určitou praktickou činnost při osvojování učiva, tím jsou výsledky slabší. Na odpově­dích je zřejmé, že se žáci opírají převážně jen o mechanickou paměť. Tyto výsledky svědčí o nesprávných vyučovacích metodách značné částí škol ve vlastivědě. Pro náhod­nost v osvojování vlastivědných poznatků je příznačné, že žáci lépe znají učivo, pro kte­ré mají oporu ve zkušenostech získaných jinde než ve škole nebo kde jim pomáhá ži­velně vytvořená vlastní technika paměti. Z rozboru pořadí otázek podle procenta správných odpovědí je tento Jev zřetelně patrný. V PRÍRODOPISE v 6. ročníku bylo žákům dáno osm otázek ze zoologie a čtyři z bo­taniky. Ověřovalo se jednak ovládání ter­minologie, popisu, rozlišujících znaků a sys­­temizace přírodních jevů — tedy vědomo­ výsledky nepříliš radostné sti, které Je možno zvládnout 1 pamětně; vedle toho se však v některých otázkách vyžadovalo 1 znázorněni, srovnávání spoje­né s rozlišováním znaků podstatných a ve­dlejších, postižení vztahů mezí jevy, zvláště vztahů příčinných. Přlhlédneme-li k vzájemnému poměru zcela správných a neúplných 1 naprosto neuspokoji­vých odpovědí, docházíme k tomuto pořadí (od nejlepších odpovědí k nejméně úspěšným): 1. potrava rostlin, 2. stavba vejce, 3. odkud rost­liny přijímají potravu, 4. znaky dravců, 5. zna­ky obratlovců, 6. význam listů, 7. vnitřní stavba pupenů, 8. popis vnitřního ústrojí ryb a elimi­nační srovnání s ústrojím jiných tříd obratlov­ců, 9. zařazení netopýrů do třídy obratlovců, 10. rozdíly mezi obojživelníky a rybami, 11. znaky šelem, 12. proč zařazujeme netopýry mezi savce. CO UKÁZALA PROVĚRKA NA ZÁKLADNÍCH DEVÍTILETÝCH ŠKOLÁCH Nejlépe dopadly opět otázky, které vyža­dují pouhou reprodukci pamětně osvojených vědomostí, nebo otázky, které se vztahují k nedávno probíranému učivu; nejobtižnější­­ml se ukázaly ty, na nichž měli žáci proká­zat skutečné „strávení“ učiva — samostatné tvořivé přemýšlení nebo logické vybavování. Úspěšnost prvních dvou otázek vyplývá zřejmě z toho, že se toto učivo probírá ve shodě s učebními osnovami, resp. ve shodě s učebnicí, formou laboratorního cvičení, resp. dlouhodobého pozorování. VE FYZICE v 7. ročníku měli žáci vyřešit tři fyzikální příklady a vysvětlit fyzikální jev. Při řešení příkladů měli prokázat zna­lost některých veličin a jednotek, znalost příslušného matematického učiva, početní dovedností, úsudek, znalost některých fyzi­kálních zákonů a schopnost aplikovat je pří řešení praktických příkladů. Čtvrtou otáz­kou se prověřovalo, jak žáci umějí použít Archimedova zákona k objasnění běžného jevu. Uspokojivé byly výsledky pouze v příkladu na výpočet velikosti síly, kde stačil Jen povrchní úsudek k nalezení správného řešení (84 % správných řešení). Jinak byly výsledky velmi slabé. Příklad na výpočet tlaku vyřešilo správ­ně jen 25 % žáků, výpočet měrné váhy pro­vedlo správně 26 % žáků a vysvětlení fyzikál­ního jevu bylo správné pouze v 18 % případů. Výsledky prověrky ukazují, že se fyzice učí u nás povětšině špatně; zde je rozpor mezi novým pojetím předmětu, které je realizováno učebními osnovami 1 učebnicí, a mezí skutečnou praxí na školách zvláště nápadný. Kromě nedostatků, které se proje­vují í v jiných předmětech, je výsledkem zkoušky prokázáno, že většina učitelů např. vůbec nekoná se žáky předepsaná labora­torní cvičení (viz např. měrná váha); kdy­by všichni učitelé využívali znamenité učeb­nice fyziky pro 7. ročník, kdyby organizo­vali vyučování tak, aby žáci samostatně ře­šili úlohy, neocitli by se žáci v rozpacích před nepatrně obměněnými příklady z učeb­nice. I tu se samozřejmě projevily nedostat­ky žáků v matematice, především malá schopnost použít znalostí z jiného předmětu v nové situaci. ■ Bije přímo do očí, že se žáci relativně dobře vyrovnalí s úkoly, při jejichž řešení mohli uplatnit určitý mechanismus: to platí např. o části pravopisných jevů, o algoritmech základních početních výko­nů, o některých výkonech se zlomky apod. Čím více však bylo třeba logického myšle­ní, samostatného úsudku, smělejší aplikace, tím slabší je úroveň žákovských odpovědí. Tato obecná zkušenost z prověrek dostateč­ně názorně potvrzuje, že na většině našich škol přežívají nesprávné způsoby práce: didaktický verbalismus, reprodukční učení, jednostranný nápor na paměť, nedostatečné rozvíjení představ a logického myšlení. Slabiny vyplývající z mechanického osvojo­vání se projevují všude, kde žáci nevystačí s pouhým mechanismem, nebo tam, kde se nedostávalo času k náležitému upevnění. Mnohé pravopisné chyby je možno vysvět­lit tím, že se žáci snaží užívat mechanické­ho postupu nebo se řídí náhodnými asocia­cemi bez ohledu na podstatu příslušného jevu. Nejsou dosti zvyklí využívat znalosti mluvnice a kromě toho — jak ukazuje mluvnická část prověrek — ji v mnoha složkách ani neovládají tah, aby jim mohla skutečně pomáhat. Je samozřejmé, že žáci nemohou spolehlivě psát koncovky, nedove­­dou-li bezpečně určovat slovní druhy nebo pády. Podobně v matematice pletou žáci násobení a dělení desetinných čísel, mecha­nicky posunují desetinnou čárku, aniž si uvědomují, že podstatou těchto operací je poučka o neměnnosti podílu, násobíme-lí dělence i dělitele týmž číslem různým od nuly. Tyto jevy nás upozorňují na vážný ne­a dostatek školské praxe v oblastí rozumové světonázorové výchovy: rozvíjení dialektického neuspokojivé myšlení žáků. Žáci se neučí vidět fakta ve vzájem­ných souvislostech; nepřihlížejí např. k vět­nému kontextu při určování pádu podstat­ného jména, nejsou zvyklí se zamýšlet nad textem slovní úlohy. 52 % chybných řešeijí slovních úloh záleží v nesprávném postupu., Ve vyprávění se v 6. ročníku jen 50 % žáků pokusilo zdůvodnit odvážný čin, který po­pisovali, ačkoli je k tomu formulace úkolu vybízela. Podobně byly v 7. ročníku v lite­­' rární částí zkoušky nejslabší výsledky u otázek, které vyžadovaly přemýšlení, tvůrčí přístup k věci, vlastní stanovisko. Prověrky přesvědčivě ukázaly, že výsledky vyučování jsou oslabovány podceněním ně­kterých funkcí předmětů ve školní praxi. Práce řady učitelů se zřejmě zdaleka ještě nepovznesla nad pojetí encyklopedického vzdělávání. Na mnoha školách se žákům vštěpují izolované vědomostí (a to bez valného úspěchu), ale to, co by mělo být charakteristické pro moderní školu vů­bec — a pro školu socialistickou zvlášť —, totiž výchovná stránka vyučování, rozvíjení schopnosti samostatně myslet a správně se rozhodovat, pěstování dovedností a návyků potřebných pro život, to všechno se dosud v masovém měřítku opomíjí. Žáci nejsou vedeni k samostatnosti. Text slovních úloh v mnoha případech ne­pochopili, protože nejsou zvyklí usuzovat, samostatně číst a analyzovat text. Ze sloho­vých prací je zřejmé, že se žáci neučí sou­visle vyjadřovat své myšlenky, dospívat k samostatnému závěru, vyslovit vlastní vztah k literárnímu textu. Tyto vyučovací „nedodělky“ školy již zcela splývají s ne­dostatky ve výchově žáků ke komunistické morálce. Ke škodám na výchovných i vzdělávacích výsledcích vede i to, že škola dnes málo využívá vyučování k vytváření pracov­ních návyků, které byly ve škole sa­mozřejmým, 1 když příliš úzce vymezeným požadavkem: jde např. o úpravu v aritme­tice, o kontrolu vlastní práce, o přesné rý­sování apod. V 5. ročníku bylo například 27 % chyb v geometrické úloze způsobeno hrubou nepřesností v rýsování. Nedostatky zjištěné prověrkou potvrzují po­třebnost progresivních metod a forem práce. Problémové způsoby vyučování mohou např. po­sílit samostatný, tvůrčí přístup žáků k učební látce. Komentovaná cvičení upevňují návyky a dovednosti teoretickým zdůvodňováním přísluš­ných jevů. Rozložení chyb uvnitř jednotlivých tříd přesvědčivě dokazuje nutnost diferencova­né práce s žáky. Rada chyb a neúspěchů však má původ v ne­dodržování prastarých didaktických zásad. Oč méně by bylo nedostatků, kdyby všichni uči­telé systematicky procvičovali učivo, především obtížné, interferující případy; kdyby plánovitě opakovali starší učivo v rozmanitých aplika­cích! Neodstraněné chyby z nižších ročníků pů­sobí zhoubně na efektivitu vyučování. V 8. roč­níku chybovalo ještě 18 % zkoušených žáků v násobilce, 14 % ve sčítání s přechodem přes desítku; v témž ročníku ukazují chyby v pře­vádění měrových jednotek, že na prvním stup­ni žáci někde vůbec prakticky neměřili; ve vyšších ročnících chybí žákům dovednost pamět­ného počítání a odhadu výsledků. Kdybychom v příštím školním roce dokázali realizovat na všech školách zásadu, aby učitel pokračoval v probíráni nového učiva teprve tehdy, když zjistí a odstraní mezery žáků ve starších vě­domostech, určitě by se již jen tím podstatně zlepšily výsledky vyučování. Bylo by dobré, kdyby ředitelé škol vyžadovali od vyučujících celoroční rozvržení učiva teprve po důkladné (neklasifikované!) prověrce vědomostí žáků, kterou by každý učitel dospěl ke spolehlivé dlagnéze výchozí situace ve třidě. Při této prověrce nám šlo o zjištění ce­lostátního průměru ve vědomostech žáků; nepovažujeme proto za potřebné vyvozovat závěry z výsledků pro Jednotlivé kraje a okresy. I tak se však potvrzuje, že zjišťo­vání skuteěných vědomosti je nezbytné pro všechny, kteří na kterémkoli stupni řídl vy­učovací proces: pro učitele, ředitele škol i školní inspektory. Jen prověřování faktic­kých výsledků vyučování a výchovy umož­ňuje nezkresleně vidět rozdíly mezi škola­mi, chyby a přednosti v práci učitelů; umož­ňuje odhalovat a napravovat nedostatky v plnění základních didaktických norem. Prověřováni vědomostí a pečlivý rozbor vý­sledků je tedy nejen spolehlivou metodou pe­dagogické kontroly, ale i východiskem promyš­leného zlepšován! skutečného prospěchu žáků. Zároveň si však už předem musíme uvědomit nebezpeči, které by mohlo vzejít z jednostran­ného pochopeni významu prověrek. Za prvé ten, kdo posuzuje práci učitele prostřednictvím vyučovacích výsledků, musí nutně současně zkoumat jednak objektivní podmínky, v nichž vyučující pracuje (mezi ně např. patří i stav, ve kterém učitel převzal vyučováni ve třídě), jednak metody, jimiž výsledků — ať špatných či dobrých — dosahuje; jistě nelze chválit , učitele, který by ve snaze mnoho naučit přetě­žoval žáky domácími úkoly. Za druhé nesmí­me dopustit, aby se prověřování vědomostí stalo samoúčelnou módou; bude užitečné, při­­jmeme-Ii zásadu, že nebudeme organizovat roz­sáhlé písemné prověrky tam, kde je možno zjistit výsledky jinou formou: ústním přezkou­šením, pozorováním, prohlídkou žákovských prací apod. Jde nám o všestranný harmonický rozvoj žáků a podřídíme-li vždycky tomuto cíli vý­běr prostředků, pak se nemůžeme zmýlit. rudolf Rasa, mSk ■ LN kedy sis koncerne ponesme? Ešte máme v živej pamäti neuspokojivé- výsledky plne­nia plánu investičnej výstavby a generálnych opráv školstva a kultury plánovanej národnými výbormi za rok 1963, ešte sme nestrávili negatívny dopad nepreinvestovaných pro­striedkov na tomto úseku rozvoja našej spoločnosti za uply­nulý rok — a už sa aj v tomto roku začínajú „rysovať“ ne­obyčajne nepriaznivé tendencie vo vývoji plnenia plánu in­vestičnej výstavby a generálnych opráv školstva a kultúry, ktoré plánujú národňé výbory. Aby som toto tvrdenie podložil faktami, uvediem vý­sledky pódia jednotlivých krajov. Ale ešte predtým treba poukázať na niektoré skutočnosti: Už niekoíko rokov za sebou platí zásada, že v prvom štvrťroku sa očakáva plnenie plánu v globále na úrovni 21—23 % — a to, čo sa nepre­­investuje v prvom kvartáli, sa do konca roku nedobehne. Prirodzene u jednotlivých stavieb treba dosiahnuté výsled­ky hodnotiť vždy a jedine oproti harmonogramu výstavby. Poklai ide o generálne opravy, počíta sa v prvom kvartáli preinvestovať z celoročného objemu 18—20 %; ťažisko realizácie generálnych opráv je totiž na školských stav­bách sústredené v školských prázdninách, t. j. v treťom štvrťroku. Je priam zarážajúce, že aj na úseku plánu ge­nerálnych opráv vykazuje plnenie plánu oproti predchád­zajúcim rokom 1 oproti očakávanému predpokladu v prvom štvrťroku 1964 vážne neplnenie. Prehľad o plnení plánu investičnej výstavby a generálnych opráv za prvý štvrťrok 1964 v zrovnaní s výsledkami za rok 1963: Ak teda uvážime, že v roku 1963 nám na úseku plánu investičnej výstavby školstva a kultúry plánovanej národ­nými výbormi „prepadlo“ 139 mil. Kčs a v prvom štvrťroku pri 15,2% plnení ďalších 60 mil Kčs, predstavuje táto hod­nota v celoštátnom priemere investičný objem rovnajúci sa nákladu na výstavbu viac ako 3000 bytových jednotiek, to je obrazne povediac okresné mesto o 10 000 obyvateľoch, ako napríklad Jindřichův Hradec alebo Pezínok. Vývoj plne­nia plánu za prvý štvrťrok 1964 je o to nepriaznivejší, že v prvom štvrťroku 1964 stavebníctvo prakticky plnilo v glo­bále plánované úlohy. Každý súdny človek musí pochopiť, že v takejto situácii sa napr. veľmi ťažko odpovedá na oprávnenú kritiku niektorých národných výborov a obča­nov, ktorí sa dožadujú výstavby novej školy a sú ochotní prispieť pri výstavbe vlastnými silami. Preťažko sa nám potom rokuje na plánovacích orgánoch o návrhoch plánu napr. na rok 1965, keď za prvý štvrťrok 1964 vykazujeme takéto vysoké manko. V tejto súvislosti treba ešte poukázať na to, že štatistické výkazníctvo investičnej výstavby školstva a kultúry a ge­nerálnych opráv plánovaných národnými výbormi bolo v prvom štvrťroku 1964 spracované nedôsledne, neúplne a trestuhodne lajdácky. Je prinajmenšom neseriózne vyne­chať v štatistickom výkazníctve za prvý štvrťrok 1964 celú jednu tretinu, štvrtinu a pätinu objemu plánu — tak ako to urobili Východočeský, Juhomoravský, Východoslovenský, Juhočeský a Severočeský KNV. Taká štatistika nielen že ne­plní svoje poslanie, ale priamo dezorientuje a sťažuje ria­denie. Treba povedať, že okrem Západočeského KNV ani jeden kraj nespracoval štatistiku investičnej výstavby škol­stva a kultúry a generálnych opráv za prvý štvrťrok 1964 seriózne. To platí s výnimkou NV hl. m. Prahy, Východo­českého a Stredoslovenského KNV aj na spracovanie šta­tistiky za genedálne opravy. Veru len ťažko pochopiť, ako je vôbec možné, že zodpovední pracovníci za spracovanie štatistických výkazov nenašli v záverečnom spracovaní vý­kazov ani toľko času, aby skontrolovali údaje o pláne s plat­ným rozpisom plánu investičnej výstavby a generálnych opráv, tak ako bol tento schválený radou KNV. O tom, že táto štatistika bola spracovaná oneskorene a že teda slúži viac histórii ako operatívne pri odstraňovaní nedostatkov a signalizácii nezdravých tendencií, je škoda diskutovať. Čo k tomu ešte na záver dodať? Hádam toíko, že je zvrchovaný čas podrobne preveriť súčasný stav plnenia plánu a na jeho zabezpečenie vynaložiť maximálne úsilie. I keď je manko v plnení plánu tak hrozivé vysoké, je ešte nádej na jeho zníženie na minimum — už aj preto, že stavebníctvo v tomto roku plní úspešne hlavné úlohy plánu — a bolo by nanajvýš nespravodlivé, aby stavebníctvo v globále plán prekročilo a na úseku výstavby školstva a kultúry zanechalo v roku 1964 také vysoké manko. Aké opatrenia treba voliť pri odstraňovaní nedostatkov v plnení plánu a v postupnom vyrovnaní manka? Nebude zrejme iné východisko, ako z úrovne príslušného MNV, ONV a KNV preveriť každú jednu stavbu a s vedením stav­by a Investorem — prirodzene za aktívnej účasti miestnych funkcionárov — prijať konkrétne opatrenia na zabezpe­čenie plánu. Toto opatrenie sa žiada vykonať neodkladne, v priebehu júna a júla t. r. Nemala by byť ani jediná škol­ská stavba, ktorá by nebola do konca t. r. týždenne kontro­lovaná a raz za mesiac podrobená hodnoteniu plnenia plá­nu a harmonogramu priamo na stavbe za účastí zodpoved­ných pracovníkov z krajského investorského útvaru, sta­vebnej organizácie a pracovníkov školskej správy. Iniciáto­rom tohoto hnutia by mali byť v rámci Združenia rodičov a priateľov školy riaditeľ 1 učitelia. Bolo by nenapraviteľnou chybou, keby miestni fnkcio­­nári a škola čakali na pomoc „zhora“ a samí by nechali vývoj plnenia plánu vlastnému „osudu“. Máme nemálo prí­kladov, kde občania vedení miestnymi funkcionármi pre­klenuli aj tie najväčšie prekážky a stavbu školy dokončili v stanovenom termíne, v primeranej kvalite a dobre pri­pravenú na nový školský rok. Bilancia prvého štvrťroku 1964 je veľmi neuspokojivá, ale dobre organizované hnutie na pomoc pri výstavbe školy zo strany miestnych funkcio­nárov môže ešte mnoho zachrániť. Najmä teraz v letnej sezóne je treba využiť každú príležitosť a pomôcť našim stavbárom v plnení plánu. Tým nijako nechceme povedať, že miestni občania, školy a funkcionári majú plniť povin­nosti za stavbárov a Ich subdodávateľov. Nie, ide o pomoc pri organizovaní práce, subdodávkách a ak je to nevy­hnutné, i pomoc pri konkrétnych prácach. Ide v konečných dôsledkoch o to, aby sme sa mohli s čistým svedomím pozrieť do očí svojim deťom, keď budú v tomto a budúcom kalendárnom roku končiť dochádzku v starej, zahajovať dochádzku v novostavbe školy, aby sme mail v tomto i v bu­dúcom roku čisté konto voči svojim deťom, našej druhej a tretej smene. Viem, že to nebude snadné, ale pri trochu dobrej vôli možno opravdu mnoho zachrániť, lén FISCHER, vedoucí investičního odboru MŠK . °/o plnenia Inv. plánu °/o plnenie gener. opráv K r a í za r. 1963 1964/1. za r. 1963 za r. 1964/1. NV hl. m. Prahy 75,7 12,9 91,4 17,0 Středočeský 95,2 17,2 90,7 13,0 Juhočeský 95,1 15,5 85,9 14,7 Západočeský 84,5 17,2 87,9 11,8 Severočeský 90,4 11,6 78,0 10,5 Východočeský 88,2 13,5 80,9 19,8 Juhomoravský 91,5 17,1 89,8 14,5 Severomoravský 91,6 14,2 90,4 12,8 Západoslovenský 94,0 13,7 77,9 15,6 Stredoslovenský 85,6 17,5 88,0 18,0 Východoslovenský 84,5 15,9 81,9 21,7

Next