Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1964 (XIV/27-52)
1964-07-01 / No. 27
Koncem března t. r. uskutečnil T. odbor ministerstva školství a kultury ve spolupráci s ústavy pro další vzdělávání učitelů průzkum skutečných vědomostí žáků v 5., 6. a 7. ročnících ZDŠ z mateřského jazyka, matematiky, vlastivědy, přírodopisu a fyziky. Průzkum byl proveden formou písemné zkoušky současně ve všech krajích na školách vybraných statistickou metodou. Rozsahem i pojetím to byla první prověrka toho druhu, jejím cílem nebylo zjlšfovat klasifikaci, ale kvalitu vědomostí, doyednostl i návyků. Proto se zkoumala správnost odpovědí, frekvence chyb různého druhu a prověřovaly se výsledky vyučování ve všech složkách příslušných předmětů. Výsledky jsou víc než zajímavé, a řekněme to rovnou, nepříliš radostné. Znalost skutečného stavu je však nezbytným předpokladem k odstranění nedostatků. Vzhledem k rozsahu zkoumaného vzorku můžeme pokládat zjištěné skutečnosti za obecně platné. Domníváme se, že se s výsledky musí především seznámit čtenáři Učitelských novin — učitelé a školští pracovníci, aby z nich mohli vyvodit závěry pro svou další práci. V ČESKÉM JAZYCE se zkoušela ve všech zmíněných ročnících znalost pravopisu, orientace žáků v druzích slov a jejich mluvnických významech, v 6. ročníku kromě toho praktické znalostí o tvoření slov, v 7. ročníku určování slovesných vzorů. Všichni prověřovaní žáci dostali dále úkoly, jejichž řešením měli prokázat čtenářské a stylistické vědomostí a dovednosti. Celkové výsledky jsou uspokojivé jen v 5. ročníku (kromě úloh ze čtení a slohu); v 6. ročníku dosáhlo nejlepší úrovně poznávání podmětu, na druhém místě vyhledávání slov podle příbuznosti a konečně určování slovních druhů; v 7. ročníku můžeme mluvit aspoň o dílčím úspěchu v úloze na druhy slov a v určování mluvnických významů; nezdarem tu skončilo určování slovesných vzorů a diktát; literatura a sloh neuspokojují ani v 6., ani v 7. ročníku. Seřadíme-ll v jednotlivých ročnících problémy, které byly žákům při průzkumu předloženy, podle úspěšnosti řešení, dostaneme toto pořadí (v závorkách je uvedeno procento správných odpovědí): V 5. ročníku dopadl nejlépe diktát (94 %], zkouška určování slovních druhů (93%), zkouška pohotovosti ve vyhledávání slov opačného významu (86 %); průměrný byl výsledek v určování pádů podstatných jmen (70 %); ve zkoušce ze čtenářských dovedností a ze slohu obstálo s dobrým prospěchem Jen 45 % žáků. V 6. ročníku Je pořadí toto: poznávání podmětu (89%), třídění slov podle příbuznosti (79%), určování slovních druhů (75%), poznávání přísudku (70%), rozeznávání slovního základu, přípony a koncovky (68%), diktát (62 proč). V odpovědích na otázky z literárního čtení, v nichž měli žáci osvědčit 1 svou slohovou zdatnost, se vyskytlo 21 % velmi dobrých a 24% slabých prací. , . . . . .„ V 7. ročníku: poznáván! slovních druhů (78 proč.), určování mluvnických významů tvarů podstatných Jmen a sloves (76%), určován! základních větných členů (66%), diktát (36%), určováni slovesných vzorů (33 %); v literární a slohové části se projevilo 14 % žáků jako velmi dobrých, 31 % Jako slabých. Na výsledcích této zkoušky, kterou se ověřovaly převážně dovedností nebo aplikace pouček, je nápadné, že se — soudíme-11 podle získaných údajů — tempo rozvoje žáků ve srovnání s požadavky osnov směrem od nižších ročníků k vyšším spíše zpomaluje, v jednotlivých konkrétních dovednostech stagnuje nebo se dokonce opožduje. V MATEMATICE se zkoušely dovednosti žáků v oblasti základních početních výkonů se zvláštními čísly, ve vyšších ročnících s desetinnými čísly a se zlomky, zapisování čísla číslicemi (numerace), převádění měrových jednotek, slovní příklady, v geometrií se ověřovala znalost některých termínů a pojmů, schopnost aplikace pouček a dovedností i návyky v rýsování. Vcelku je možno označit za uspokojivé pouze výsledky prověrek znalostí základních početních výkonů, pokud neobsahovaly nějakou komplikací, např. desetinnou čárku, závorku apod. Převáděni měrových jednotek se žákům dařilo jen tehdy, jestliže šlo o jednotky, které jim jsou známé z běžné praxe nebo o nichž mají z vyučování jasnou konkrétní představu. Nejhůře dopadly slovní a geometrické příklady. Pořadí podle procenta správnosti výsledků Vypadá v matematice takto: V 5. ročníku: převáděni m — mm (81%), písemné dělení (75%) a násobení (70%), příklad na sčítání a odčítání se závorkou (66%), převádění g — kg (65%), slovní příklad se zlomky (53%), převáděni 1 — hl (49%), konstruktivní úloha ze základů geometrie (41%). V 6 ročníku: násobení a dělen! desetinných Čísel deseti a stem (75 %—82 %), převádění hodiny — minuty (80%), slovní příklad na sečítání Kčs a hal. (79 %), převádění ostatních měrových jednotek (67—71 %), dělení desetinným číslem (52%), grafické sčítání úhlů (45 proč.), numerace devítleiferného čísla (42%), výpočet poloměru kružnice z jejího průměru (40 %), slovní přiklad vyžadující rozbor, event, grafické znázornění (34%). V 7. ročníku: převádění měrových jednotek (69—89 %), odčítání a dělení zlomků (70%), převádění složených zlomků na jednoduché (52—65 %), sečítání a násobení zlomků (53%) numerace jako v 6. ročníku (49%), slovní příklad (40 %, konstrukce trojúhelníka a vepsáni kružnice (40%), výpočet úhlů v rovnoramenném trojúhelníku, Je-li dán Jeden z nich (25 %). VE VLASTIVEDE v 5. ročníku měli žáci prokázat písemnými odpověďmi na jednoduché otázky aktivní znalost některých základních pojmů a pojmenováni z oblasti přírodovědného a zeměpisného učiva. Šlo vesměs o výčet termínů nebo jevů, ale některé z daných otázek zjišťovaly nepřímo 1 rozvoj představ a praktické vědomostí žáků. Celkový podíl správných a úplných odpovědí je 32 %, zcela neuspokojivých je 14 %. Uspořádáme-U jednotlivé otázky podle počtu úplných a správných odpovědí, vznikne nám toto pořadí: složení vzduchu (78 %), státy sousedící s čSSR (65%), řeky na Slovensku (70 proč.), řeky v českých krajích (41%), známé přehrady (34 %), města — střediska těžby černého uhlí (33%), plodiny Podunajské nížiny (33 proč.), střediska těžby hnědého uhlí (27 %), jména užitečných nerostů (25 %), plodiny Českomoravské vrchoviny (16 %), výrobky Bratislavy (11 %), jak urychlujeme rozpouštění látek (10%), vlastnosti olova (8%), výrobky Brna (8%). Největší úspěch měly tedy dvě „nejpopulárnější“ otázky, tj. otázky, na něž slyší žák často odpověď nejen ve škole, ale i mimo školu. Čím náročnější byly otázky na rozvoj představ žáků, na jejich vlastní názor, na určitou praktickou činnost při osvojování učiva, tím jsou výsledky slabší. Na odpovědích je zřejmé, že se žáci opírají převážně jen o mechanickou paměť. Tyto výsledky svědčí o nesprávných vyučovacích metodách značné částí škol ve vlastivědě. Pro náhodnost v osvojování vlastivědných poznatků je příznačné, že žáci lépe znají učivo, pro které mají oporu ve zkušenostech získaných jinde než ve škole nebo kde jim pomáhá živelně vytvořená vlastní technika paměti. Z rozboru pořadí otázek podle procenta správných odpovědí je tento Jev zřetelně patrný. V PRÍRODOPISE v 6. ročníku bylo žákům dáno osm otázek ze zoologie a čtyři z botaniky. Ověřovalo se jednak ovládání terminologie, popisu, rozlišujících znaků a systemizace přírodních jevů — tedy vědomo výsledky nepříliš radostné sti, které Je možno zvládnout 1 pamětně; vedle toho se však v některých otázkách vyžadovalo 1 znázorněni, srovnávání spojené s rozlišováním znaků podstatných a vedlejších, postižení vztahů mezí jevy, zvláště vztahů příčinných. Přlhlédneme-li k vzájemnému poměru zcela správných a neúplných 1 naprosto neuspokojivých odpovědí, docházíme k tomuto pořadí (od nejlepších odpovědí k nejméně úspěšným): 1. potrava rostlin, 2. stavba vejce, 3. odkud rostliny přijímají potravu, 4. znaky dravců, 5. znaky obratlovců, 6. význam listů, 7. vnitřní stavba pupenů, 8. popis vnitřního ústrojí ryb a eliminační srovnání s ústrojím jiných tříd obratlovců, 9. zařazení netopýrů do třídy obratlovců, 10. rozdíly mezi obojživelníky a rybami, 11. znaky šelem, 12. proč zařazujeme netopýry mezi savce. CO UKÁZALA PROVĚRKA NA ZÁKLADNÍCH DEVÍTILETÝCH ŠKOLÁCH Nejlépe dopadly opět otázky, které vyžadují pouhou reprodukci pamětně osvojených vědomostí, nebo otázky, které se vztahují k nedávno probíranému učivu; nejobtižnějšíml se ukázaly ty, na nichž měli žáci prokázat skutečné „strávení“ učiva — samostatné tvořivé přemýšlení nebo logické vybavování. Úspěšnost prvních dvou otázek vyplývá zřejmě z toho, že se toto učivo probírá ve shodě s učebními osnovami, resp. ve shodě s učebnicí, formou laboratorního cvičení, resp. dlouhodobého pozorování. VE FYZICE v 7. ročníku měli žáci vyřešit tři fyzikální příklady a vysvětlit fyzikální jev. Při řešení příkladů měli prokázat znalost některých veličin a jednotek, znalost příslušného matematického učiva, početní dovedností, úsudek, znalost některých fyzikálních zákonů a schopnost aplikovat je pří řešení praktických příkladů. Čtvrtou otázkou se prověřovalo, jak žáci umějí použít Archimedova zákona k objasnění běžného jevu. Uspokojivé byly výsledky pouze v příkladu na výpočet velikosti síly, kde stačil Jen povrchní úsudek k nalezení správného řešení (84 % správných řešení). Jinak byly výsledky velmi slabé. Příklad na výpočet tlaku vyřešilo správně jen 25 % žáků, výpočet měrné váhy provedlo správně 26 % žáků a vysvětlení fyzikálního jevu bylo správné pouze v 18 % případů. Výsledky prověrky ukazují, že se fyzice učí u nás povětšině špatně; zde je rozpor mezi novým pojetím předmětu, které je realizováno učebními osnovami 1 učebnicí, a mezí skutečnou praxí na školách zvláště nápadný. Kromě nedostatků, které se projevují í v jiných předmětech, je výsledkem zkoušky prokázáno, že většina učitelů např. vůbec nekoná se žáky předepsaná laboratorní cvičení (viz např. měrná váha); kdyby všichni učitelé využívali znamenité učebnice fyziky pro 7. ročník, kdyby organizovali vyučování tak, aby žáci samostatně řešili úlohy, neocitli by se žáci v rozpacích před nepatrně obměněnými příklady z učebnice. I tu se samozřejmě projevily nedostatky žáků v matematice, především malá schopnost použít znalostí z jiného předmětu v nové situaci. ■ Bije přímo do očí, že se žáci relativně dobře vyrovnalí s úkoly, při jejichž řešení mohli uplatnit určitý mechanismus: to platí např. o části pravopisných jevů, o algoritmech základních početních výkonů, o některých výkonech se zlomky apod. Čím více však bylo třeba logického myšlení, samostatného úsudku, smělejší aplikace, tím slabší je úroveň žákovských odpovědí. Tato obecná zkušenost z prověrek dostatečně názorně potvrzuje, že na většině našich škol přežívají nesprávné způsoby práce: didaktický verbalismus, reprodukční učení, jednostranný nápor na paměť, nedostatečné rozvíjení představ a logického myšlení. Slabiny vyplývající z mechanického osvojování se projevují všude, kde žáci nevystačí s pouhým mechanismem, nebo tam, kde se nedostávalo času k náležitému upevnění. Mnohé pravopisné chyby je možno vysvětlit tím, že se žáci snaží užívat mechanického postupu nebo se řídí náhodnými asociacemi bez ohledu na podstatu příslušného jevu. Nejsou dosti zvyklí využívat znalosti mluvnice a kromě toho — jak ukazuje mluvnická část prověrek — ji v mnoha složkách ani neovládají tah, aby jim mohla skutečně pomáhat. Je samozřejmé, že žáci nemohou spolehlivě psát koncovky, nedovedou-li bezpečně určovat slovní druhy nebo pády. Podobně v matematice pletou žáci násobení a dělení desetinných čísel, mechanicky posunují desetinnou čárku, aniž si uvědomují, že podstatou těchto operací je poučka o neměnnosti podílu, násobíme-lí dělence i dělitele týmž číslem různým od nuly. Tyto jevy nás upozorňují na vážný nea dostatek školské praxe v oblastí rozumové světonázorové výchovy: rozvíjení dialektického neuspokojivé myšlení žáků. Žáci se neučí vidět fakta ve vzájemných souvislostech; nepřihlížejí např. k větnému kontextu při určování pádu podstatného jména, nejsou zvyklí se zamýšlet nad textem slovní úlohy. 52 % chybných řešeijí slovních úloh záleží v nesprávném postupu., Ve vyprávění se v 6. ročníku jen 50 % žáků pokusilo zdůvodnit odvážný čin, který popisovali, ačkoli je k tomu formulace úkolu vybízela. Podobně byly v 7. ročníku v lite' rární částí zkoušky nejslabší výsledky u otázek, které vyžadovaly přemýšlení, tvůrčí přístup k věci, vlastní stanovisko. Prověrky přesvědčivě ukázaly, že výsledky vyučování jsou oslabovány podceněním některých funkcí předmětů ve školní praxi. Práce řady učitelů se zřejmě zdaleka ještě nepovznesla nad pojetí encyklopedického vzdělávání. Na mnoha školách se žákům vštěpují izolované vědomostí (a to bez valného úspěchu), ale to, co by mělo být charakteristické pro moderní školu vůbec — a pro školu socialistickou zvlášť —, totiž výchovná stránka vyučování, rozvíjení schopnosti samostatně myslet a správně se rozhodovat, pěstování dovedností a návyků potřebných pro život, to všechno se dosud v masovém měřítku opomíjí. Žáci nejsou vedeni k samostatnosti. Text slovních úloh v mnoha případech nepochopili, protože nejsou zvyklí usuzovat, samostatně číst a analyzovat text. Ze slohových prací je zřejmé, že se žáci neučí souvisle vyjadřovat své myšlenky, dospívat k samostatnému závěru, vyslovit vlastní vztah k literárnímu textu. Tyto vyučovací „nedodělky“ školy již zcela splývají s nedostatky ve výchově žáků ke komunistické morálce. Ke škodám na výchovných i vzdělávacích výsledcích vede i to, že škola dnes málo využívá vyučování k vytváření pracovních návyků, které byly ve škole samozřejmým, 1 když příliš úzce vymezeným požadavkem: jde např. o úpravu v aritmetice, o kontrolu vlastní práce, o přesné rýsování apod. V 5. ročníku bylo například 27 % chyb v geometrické úloze způsobeno hrubou nepřesností v rýsování. Nedostatky zjištěné prověrkou potvrzují potřebnost progresivních metod a forem práce. Problémové způsoby vyučování mohou např. posílit samostatný, tvůrčí přístup žáků k učební látce. Komentovaná cvičení upevňují návyky a dovednosti teoretickým zdůvodňováním příslušných jevů. Rozložení chyb uvnitř jednotlivých tříd přesvědčivě dokazuje nutnost diferencované práce s žáky. Rada chyb a neúspěchů však má původ v nedodržování prastarých didaktických zásad. Oč méně by bylo nedostatků, kdyby všichni učitelé systematicky procvičovali učivo, především obtížné, interferující případy; kdyby plánovitě opakovali starší učivo v rozmanitých aplikacích! Neodstraněné chyby z nižších ročníků působí zhoubně na efektivitu vyučování. V 8. ročníku chybovalo ještě 18 % zkoušených žáků v násobilce, 14 % ve sčítání s přechodem přes desítku; v témž ročníku ukazují chyby v převádění měrových jednotek, že na prvním stupni žáci někde vůbec prakticky neměřili; ve vyšších ročnících chybí žákům dovednost pamětného počítání a odhadu výsledků. Kdybychom v příštím školním roce dokázali realizovat na všech školách zásadu, aby učitel pokračoval v probíráni nového učiva teprve tehdy, když zjistí a odstraní mezery žáků ve starších vědomostech, určitě by se již jen tím podstatně zlepšily výsledky vyučování. Bylo by dobré, kdyby ředitelé škol vyžadovali od vyučujících celoroční rozvržení učiva teprve po důkladné (neklasifikované!) prověrce vědomostí žáků, kterou by každý učitel dospěl ke spolehlivé dlagnéze výchozí situace ve třidě. Při této prověrce nám šlo o zjištění celostátního průměru ve vědomostech žáků; nepovažujeme proto za potřebné vyvozovat závěry z výsledků pro Jednotlivé kraje a okresy. I tak se však potvrzuje, že zjišťování skuteěných vědomosti je nezbytné pro všechny, kteří na kterémkoli stupni řídl vyučovací proces: pro učitele, ředitele škol i školní inspektory. Jen prověřování faktických výsledků vyučování a výchovy umožňuje nezkresleně vidět rozdíly mezi školami, chyby a přednosti v práci učitelů; umožňuje odhalovat a napravovat nedostatky v plnění základních didaktických norem. Prověřováni vědomostí a pečlivý rozbor výsledků je tedy nejen spolehlivou metodou pedagogické kontroly, ale i východiskem promyšleného zlepšován! skutečného prospěchu žáků. Zároveň si však už předem musíme uvědomit nebezpeči, které by mohlo vzejít z jednostranného pochopeni významu prověrek. Za prvé ten, kdo posuzuje práci učitele prostřednictvím vyučovacích výsledků, musí nutně současně zkoumat jednak objektivní podmínky, v nichž vyučující pracuje (mezi ně např. patří i stav, ve kterém učitel převzal vyučováni ve třídě), jednak metody, jimiž výsledků — ať špatných či dobrých — dosahuje; jistě nelze chválit , učitele, který by ve snaze mnoho naučit přetěžoval žáky domácími úkoly. Za druhé nesmíme dopustit, aby se prověřování vědomostí stalo samoúčelnou módou; bude užitečné, přijmeme-Ii zásadu, že nebudeme organizovat rozsáhlé písemné prověrky tam, kde je možno zjistit výsledky jinou formou: ústním přezkoušením, pozorováním, prohlídkou žákovských prací apod. Jde nám o všestranný harmonický rozvoj žáků a podřídíme-li vždycky tomuto cíli výběr prostředků, pak se nemůžeme zmýlit. rudolf Rasa, mSk ■ LN kedy sis koncerne ponesme? Ešte máme v živej pamäti neuspokojivé- výsledky plnenia plánu investičnej výstavby a generálnych opráv školstva a kultury plánovanej národnými výbormi za rok 1963, ešte sme nestrávili negatívny dopad nepreinvestovaných prostriedkov na tomto úseku rozvoja našej spoločnosti za uplynulý rok — a už sa aj v tomto roku začínajú „rysovať“ neobyčajne nepriaznivé tendencie vo vývoji plnenia plánu investičnej výstavby a generálnych opráv školstva a kultúry, ktoré plánujú národňé výbory. Aby som toto tvrdenie podložil faktami, uvediem výsledky pódia jednotlivých krajov. Ale ešte predtým treba poukázať na niektoré skutočnosti: Už niekoíko rokov za sebou platí zásada, že v prvom štvrťroku sa očakáva plnenie plánu v globále na úrovni 21—23 % — a to, čo sa nepreinvestuje v prvom kvartáli, sa do konca roku nedobehne. Prirodzene u jednotlivých stavieb treba dosiahnuté výsledky hodnotiť vždy a jedine oproti harmonogramu výstavby. Poklai ide o generálne opravy, počíta sa v prvom kvartáli preinvestovať z celoročného objemu 18—20 %; ťažisko realizácie generálnych opráv je totiž na školských stavbách sústredené v školských prázdninách, t. j. v treťom štvrťroku. Je priam zarážajúce, že aj na úseku plánu generálnych opráv vykazuje plnenie plánu oproti predchádzajúcim rokom 1 oproti očakávanému predpokladu v prvom štvrťroku 1964 vážne neplnenie. Prehľad o plnení plánu investičnej výstavby a generálnych opráv za prvý štvrťrok 1964 v zrovnaní s výsledkami za rok 1963: Ak teda uvážime, že v roku 1963 nám na úseku plánu investičnej výstavby školstva a kultúry plánovanej národnými výbormi „prepadlo“ 139 mil. Kčs a v prvom štvrťroku pri 15,2% plnení ďalších 60 mil Kčs, predstavuje táto hodnota v celoštátnom priemere investičný objem rovnajúci sa nákladu na výstavbu viac ako 3000 bytových jednotiek, to je obrazne povediac okresné mesto o 10 000 obyvateľoch, ako napríklad Jindřichův Hradec alebo Pezínok. Vývoj plnenia plánu za prvý štvrťrok 1964 je o to nepriaznivejší, že v prvom štvrťroku 1964 stavebníctvo prakticky plnilo v globále plánované úlohy. Každý súdny človek musí pochopiť, že v takejto situácii sa napr. veľmi ťažko odpovedá na oprávnenú kritiku niektorých národných výborov a občanov, ktorí sa dožadujú výstavby novej školy a sú ochotní prispieť pri výstavbe vlastnými silami. Preťažko sa nám potom rokuje na plánovacích orgánoch o návrhoch plánu napr. na rok 1965, keď za prvý štvrťrok 1964 vykazujeme takéto vysoké manko. V tejto súvislosti treba ešte poukázať na to, že štatistické výkazníctvo investičnej výstavby školstva a kultúry a generálnych opráv plánovaných národnými výbormi bolo v prvom štvrťroku 1964 spracované nedôsledne, neúplne a trestuhodne lajdácky. Je prinajmenšom neseriózne vynechať v štatistickom výkazníctve za prvý štvrťrok 1964 celú jednu tretinu, štvrtinu a pätinu objemu plánu — tak ako to urobili Východočeský, Juhomoravský, Východoslovenský, Juhočeský a Severočeský KNV. Taká štatistika nielen že neplní svoje poslanie, ale priamo dezorientuje a sťažuje riadenie. Treba povedať, že okrem Západočeského KNV ani jeden kraj nespracoval štatistiku investičnej výstavby školstva a kultúry a generálnych opráv za prvý štvrťrok 1964 seriózne. To platí s výnimkou NV hl. m. Prahy, Východočeského a Stredoslovenského KNV aj na spracovanie štatistiky za genedálne opravy. Veru len ťažko pochopiť, ako je vôbec možné, že zodpovední pracovníci za spracovanie štatistických výkazov nenašli v záverečnom spracovaní výkazov ani toľko času, aby skontrolovali údaje o pláne s platným rozpisom plánu investičnej výstavby a generálnych opráv, tak ako bol tento schválený radou KNV. O tom, že táto štatistika bola spracovaná oneskorene a že teda slúži viac histórii ako operatívne pri odstraňovaní nedostatkov a signalizácii nezdravých tendencií, je škoda diskutovať. Čo k tomu ešte na záver dodať? Hádam toíko, že je zvrchovaný čas podrobne preveriť súčasný stav plnenia plánu a na jeho zabezpečenie vynaložiť maximálne úsilie. I keď je manko v plnení plánu tak hrozivé vysoké, je ešte nádej na jeho zníženie na minimum — už aj preto, že stavebníctvo v tomto roku plní úspešne hlavné úlohy plánu — a bolo by nanajvýš nespravodlivé, aby stavebníctvo v globále plán prekročilo a na úseku výstavby školstva a kultúry zanechalo v roku 1964 také vysoké manko. Aké opatrenia treba voliť pri odstraňovaní nedostatkov v plnení plánu a v postupnom vyrovnaní manka? Nebude zrejme iné východisko, ako z úrovne príslušného MNV, ONV a KNV preveriť každú jednu stavbu a s vedením stavby a Investorem — prirodzene za aktívnej účasti miestnych funkcionárov — prijať konkrétne opatrenia na zabezpečenie plánu. Toto opatrenie sa žiada vykonať neodkladne, v priebehu júna a júla t. r. Nemala by byť ani jediná školská stavba, ktorá by nebola do konca t. r. týždenne kontrolovaná a raz za mesiac podrobená hodnoteniu plnenia plánu a harmonogramu priamo na stavbe za účastí zodpovedných pracovníkov z krajského investorského útvaru, stavebnej organizácie a pracovníkov školskej správy. Iniciátorom tohoto hnutia by mali byť v rámci Združenia rodičov a priateľov školy riaditeľ 1 učitelia. Bolo by nenapraviteľnou chybou, keby miestni fnkcionári a škola čakali na pomoc „zhora“ a samí by nechali vývoj plnenia plánu vlastnému „osudu“. Máme nemálo príkladov, kde občania vedení miestnymi funkcionármi preklenuli aj tie najväčšie prekážky a stavbu školy dokončili v stanovenom termíne, v primeranej kvalite a dobre pripravenú na nový školský rok. Bilancia prvého štvrťroku 1964 je veľmi neuspokojivá, ale dobre organizované hnutie na pomoc pri výstavbe školy zo strany miestnych funkcionárov môže ešte mnoho zachrániť. Najmä teraz v letnej sezóne je treba využiť každú príležitosť a pomôcť našim stavbárom v plnení plánu. Tým nijako nechceme povedať, že miestni občania, školy a funkcionári majú plniť povinnosti za stavbárov a Ich subdodávateľov. Nie, ide o pomoc pri organizovaní práce, subdodávkách a ak je to nevyhnutné, i pomoc pri konkrétnych prácach. Ide v konečných dôsledkoch o to, aby sme sa mohli s čistým svedomím pozrieť do očí svojim deťom, keď budú v tomto a budúcom kalendárnom roku končiť dochádzku v starej, zahajovať dochádzku v novostavbe školy, aby sme mail v tomto i v budúcom roku čisté konto voči svojim deťom, našej druhej a tretej smene. Viem, že to nebude snadné, ale pri trochu dobrej vôli možno opravdu mnoho zachrániť, lén FISCHER, vedoucí investičního odboru MŠK . °/o plnenia Inv. plánu °/o plnenie gener. opráv K r a í za r. 1963 1964/1. za r. 1963 za r. 1964/1. NV hl. m. Prahy 75,7 12,9 91,4 17,0 Středočeský 95,2 17,2 90,7 13,0 Juhočeský 95,1 15,5 85,9 14,7 Západočeský 84,5 17,2 87,9 11,8 Severočeský 90,4 11,6 78,0 10,5 Východočeský 88,2 13,5 80,9 19,8 Juhomoravský 91,5 17,1 89,8 14,5 Severomoravský 91,6 14,2 90,4 12,8 Západoslovenský 94,0 13,7 77,9 15,6 Stredoslovenský 85,6 17,5 88,0 18,0 Východoslovenský 84,5 15,9 81,9 21,7