Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1965 (XV/27-52)
1965-07-07 / No. 27-28
NEZAPOMNĚLI na postižená oblasti. Odboráři na devítileté a střední všeobecně vzdělávací škále v Lipníku nad1 Bečvou se rozhodli věnovat na fond pro obnovu zatopeného území tisíc komu. POLSKÁ základní devítiletá škola v Třinci-Lyžbicích dostane za pět tisíc korun tělovýchovného nářadí. Zhotoví je v rámci závazků členové rodičovského sdružení. PACIENTI dětské léčebny ortopedických vad v Lipnici nad Sázavou se sešli poprvé v historii zdravotnictví u příležitosti patnáctého výročí trvání léčebny. Do bohatého programu byla zahrnuta i hospitace v hodinách matematiky, kreslení a jazyka českého a rovněž tak beseda s učiteli a se sestrami. Za rok se sejdou zase. ÚSPEŠNE se rozvíjí družba pionýrů 5.A—B na devítileíce v Tišnově s piany* ry v Partizánskéin. Po prvním setkání v Tišnově, na jehož režii si pionýři vydělali sběrem surovin, došlo k druhému setkání v Partizánském. Přátelství zpečetili ještě tím, že tisícikorunový příspěvek na společný zájezd do jáchymovských dolů věnovali dětem ze zatopených oblastí. JENSKÝ Lehrerchor, vedený dirigentem K. M. Schmiedem, přijel na pozvání kutnohorského učitelského smíšeného sboru v červnu do Kutné Hory. Byli mj. přijati předsedou městského národního výboru. Prohlédli si také historické památky. Hosté vystoupili rovněž na slavnostním koncertě v Čáslavi. BARTOŠ VLČEK, básník, překladatel a literární kritik, Wolkrfiv vrstevník, byl původním povoláním učitel. Sdružený závodní klub ROH v Lipníku n. Bečvou nyní otevřel stálou výstavu z dosud opomíjeného díla básníkova. Při instalování výstavy pomohl krajský vlastivědný ústav v Olomouci. HORNICKÉ povolání a ekonomie mají k sobě samozřejmě velmi blízko. V praxi to vypadá i tak, že horničtí učni z odborného učiliště Dolu 1. máj v Karviné navázali družbu se žáky střední ekonomické školy. Jednou ze společných akcí byla učilištní akademie, kde společně hráli a zpívali pro několik set diváků z řad rodičů a dalších známých. UČITEL OHÄNÍK má spolu se svými žáky velikou zásluhu, že místní obec Újezd na Slavičínsku získala první místo v soutěži o upravenost obce v sou-, vislosti s dvacátým výročím. V LIBLICÍCH skončilo ústřední kolo třetího ročníku soutěže učňů učebního oboru zemědělec-mechanizátor v odborných z dovednostech. Prvé místo získalo učiliště Valašského Meziříčí, druhé učiliště z Třebíče a třetí učiliště z Rozhanovců. O PRÁZDNINÁCH školní zahrada ve Slušovicích nezaroste, neboť žáci devítiletky si dali závazek, že během prázdnin každý z nich odpracuje na zahradě tři dny. PARTYZÁNSKÁ stezka. To je akce pionýrské organizace devítiletky v? Valašské Bystřici. Pečuje o mohylu připomínající tragédii na Provázkových chlévech, kde v říjnu 1044 zahynulo osm partyzánů. K mohyle je třeba zdolat dvanáctikilometrovou trasu, jíž ve jmenované akci pionýři využijí k brannému výcviku. NEZAPOMEŇTE si zajistit příští dvojčíslo UN se zprávami z letošních Uherskobrodských dnů. Najdete v něm referát ministra dr. Císaře k aktuálním školským problémům, zprávy z besed s vedoucími pracovníky školské správy a odborů, vítězné práce z literárních a výtvarných soutěží k 20. výročí aj. UN vyjdou 21. Července jako dvojčíslo o 8 stranách. Z prací výtvarného kroužku devítiletky v Kuřími ohlas z Brna Zaujal mne diskusní přlspěveíc „Nepouštějme z rukou řízeni“ posledních květnových UN a čláv nek „Na Kladensku před závěrem školního roku“ v dalším čísle. Některé názory soudruhů Hány a Kupky, zvláště pokud se týkají zřizováni odborných učeben a používání moderních vyučovacích pomůcek, nepovažují za správné. Dovolte mi proto, abych v diskusi k těmto otázkám vyslovil svůj názor. Soudruh dr. Hána podle mého názoru nedoceňuje odborné učebny jiných předmětů a odborné učebny fyziky, chemie a biologie zase přeceňuje slovy, že budování těchto učeben je mimo diskusi. Nesouhlasím s tím, neboť podle mých zkušeností musí jít v celém vyučovacím procesu především o funkční využití jakékoliv odborné učebny a pomůcek. Ústřední postavou vyučovacího procesu je učitel, a tak se může lehce stát, že třeba učitelé fyziky, chemie a přírodopisu nebudou mít zájem využívat učeben ani pomůcek, zatímco zanícený učitel dějepisu, zeměpisu, ruštiny, bude chtít zařídit odbornou učebnu a projeví snahu schopnost používat moderních pol můcek. Tak se stane, že odborné učebny, které jsou „mimo diskusi“, nebudou funkčně využívány, zatímco učebny a pomůcky, které se staly „tak zvanou módou“, budou plně využity a učitel v nich bude dosahovat dobrých výsledků. Ze své vlastní práce mohu uvést, že si dnes již nedovedu představit vyučování dějepisu bez. použiti magnetofonu, promítačky a diaprojektoru. V odborné učebně mám připraveno vše, co k vyučování potřebuji. Mám deset map na roletách, a mohu je kdykoli měnit, mám sady různých dokumentů na diapozitivech, mnoho fotografií a magnetofonových nahrávek, v učebně jsou panely, které se mění podle učiva, takže žáci se mohou ve vyučovací hodině i o přestávkách názorně seznamovat s učivem, opakovat si je a upevňovat podle panelu. Tuto práci lze bez odborné učebny pro dějepis konat stěží. V některých hodinách jsem v souběžných třídách zkoušel účinnost těchto zařízení na žáky. Ve třídě, která byla relativně lepši, jsem učil tak, jak se učí na většině škol, kde není odborná učebna a nepoužívá se moderních pomůcek. Ve třítlě prospěchově slabší jsem vyučoval v odborné učebně a využíval jsem všechny možnosti, které poskytuje. Znalosti jsem stejnou formou upevňoval (běžným způsobem a prostřednictvím odborné učebny a pomůcek). Výsledky byly zajímavé, žáci v relativně lepší třídě měli horší vědomosti než ve třídě prospěchově slabší, kde žác! při odpovědi na otázky uplatňovali nejen své znalosti, ale také dojmy, jakými na ně působil výňatek z filmu, promítnutý dokument nebo samostatná práce s mapou u tabule. Dovedli se také daleko lépe v učivu orientovat. ZDENEK HAJN, zást. ředitele ZDŠ v Brně vybíráme pro učitelské povolání Noví adepti učitelství se představili na našich pedagogických fakultách přijímacím komisím. Proti jiným létům jich bylo až o sto procent víc, než určovala směrná č'sla. Proto bylo možno při výběru větší měrou přihlížet ke kvalitě uchazečů a je oprávněna naděje, že na fakultách budeme mít lepší studenty. Muži jsou mezi uchazeči stále v naprosté menšině, ale přesto se vyskytly případy, že se hlásili na studium tak slabí studenti, že museli být odmítnuti. Po letošních prvních zkušenostech s přijímacími zkauškami na vysoké školy máme dojem, že má-li se u uchazeče pro kombinaci s učitelstvím na 1. stupeň zkoušet český jazyk nebo matematika, místo aby se odborně zjišťovaly předpoklady k učitelskému povolání, je to poněkud nelogické. Znalost těchto dvou předmětů již zjišťovala maturitní komise, my bychom však potřebovali, aby pro učitelství byli vybíráni a vyhledáváni spíše takoví mladí lidé, kteří by měli vlastnosti a povahu, jaká se vyžaduje od správného pedagoga. Odbornost jim může vysoká škola dát vždycky, ale genotypické a fenotypické předpoklady studentů bude těžko měnit. Soudruh Ladislav Švarc doporučoval kdysi po první světové válce, aby se přijímání kandidátů učitelství provádělo tak, že by uchazeče uzavřeli do místnosti se skupinou dětí a pozorovali. jak si s nimi poradí. Zní to sice možná zábavně, ale není „zábavné“ i ta, že se v době, kdy máme vědecky zpracovaný materiál o osobnosti učitele, řídíme při přijímacím řízení stále kritériem, kolik chyb udělal uchazeč v jazykovém textu nebo v matematických rovnicích? Jistěže ani dřívější pohovor nemohl vždycky zjistit v krátké době všechno, co by bylo dobré vědět. Některé informace podá také písemný materiál o uchazeči, i když se někdy ukáže málo přesvědčivým. Snad se dočkáme i psychologického testu, který by spolehlivěji odhalil některé vlastnosti žadatele. Perspektivně je pak nutno apelovat na všechny základní a střední všeobecně vzdělávací školy, aby vyhledávaly vhodné typy pro učitelství a získávaly je pro povolání již od dorosteneckého věku. Ke konkrétnímu usnesení již došly školské organizace strany na Děcínsku, které si daly úkol vyhledat v každém ročníku alespoň jednoho schopného chlapce pro učitelské povolání. Vždyť nepomůžeme-li si sami, nikdo jiný to za nás asi neudělá. FRANTIŠEK NOVOTNÝ. pedagogická fakulta Ústí n. L. 1 kam s nimi? Velmi se mi líbil článek Josefa Svejnohy v 19. čísle Učitelských novin. Studuji také třetí ročník, skupinu C—D. Také jako on jsem se nedávno vrátil z praxe. Moje. poznatky a dojmy jsou takřka shodné. Bylo by proto zbytečné o nich dlouze psát. Na vyučování metodiky bych si však tolik nenaříkal. Metodika nám dává to, co nám dát může. Myslím si však, že učební plánV pedagogických institutů fakult vůbec postrádají více metoa diky a pedagogiky. Úkolem těchto škol je přece vychovávat učitele určitého oboru. Druhou svou poznámku bych chtěl věnovat novému způsobu rozmisťováni absolventů na řízenou praxi. Podle jakých hledisek přidělovalo ministerstvo školství a kultury jednotlivým institutům a fakultám počty míst na jednotlivé kraje? Nechceme žádné vymoženosti, ale umístění na takovou vzdálenost, která by byla přijatelná pro obě strany. Dovolil bych si na závěr použít větu z článku doc. dr. J. Cacha z UN 40/1964: „Domnívám se, že bude třeba daleko moudřeji .zacházet s vysokoškolsky kvalifikovanými kádry, zejména při zajišťování jejich společenských a hmotných podmínek a při jejich rozmísťování.“ Pro řízenou praxi by to mělo platit dvojnásobně. Zatím doufám, že moudřejší ’zacházení postihne alespoň naše kolegy v příštím roce. KAREL KOTAÚKA v čem vidím ohybu Statistiky ukazují, že při přechodu z 5. do 6. třídy značný počet žáků propadá. Chtěl bych říci, jak se na to dívám jako učitel na II. stupni základní devítileté školy. V loňském roce jsem prováděl z pověření okresního pedagogického sboru v obvodu naší devítiletky prověrky z počtů ve 2.-5. ročníku Prověrky potvrdily, že mnozí žáci učivo počtů v jednotlivých ročníqích. nezvládli, ale přesto postoupili bez nedostatečné do vyššího ročníku. Tím se ovšem těmto žákům nijak nepomohlo, nebot nemohou pochopit nové učivo bez zvládnutí předcházejícího. Prověrka, o níž se zmiňují, byla snad první, která se konala také v nižších ročnících, dosud se obyčejně začína lo až v 5. ročnících. Mnozí se doJ mnívali, že tam se ještě dá všechno „dohnat“, a stávalo se, že za neprospěch žáků v ,6. třídách byl viněn jen učitel 5. třídy. Jsem přesvědčen, že velmi záleží už na nejnižším ročníku. Často totiž zjistíme, že procento žáků, kteří nezvládli učivo, je mnohem větší než procento propadajících. Tím se polom stává, že tito žáci neuspějí v 6. třídě, kde se „doženou“ všechna ta procenta propadajících z nižších tříd. Kdyby žáci postupovali do vyšší třídy jen tehdy, jestliže opravdu zvládli učivo, byl by přechod z 5. do 6. třídy také normální. Takto se ovšem stává, že se do vyšších tříd dostanou žáci, kteří by měli být ve zvláštní škole (v našem okrese to bohužel ani není možné, protože tato škola zde není). Mnozí takoví žáci se pak změní na „ztracené existence“, protože nemohou zvládnout látku šesté třídy, mají-li už mezery od 2. třídy. Učiteli 6. třídy se těžko daří učivo dohnat, neboť většinou jde 0 žáky buď s menším nadáním, nebo se špatnou pamětí, nebo s malou pílí, nebo s obojím. Někteří učitelé z prvního stupně si jsou vědomi, že posílají „nahoru“ děti, které nebudou stačit tempu vyšších tříd. ale dělají to jednak pod tlakem „oficiálního“ názoru na propadání nebo pod dojmem vztahů, které se utvořily za dlouhého působení mezi učitelem a rodiči. Víme. že svého času byl neprospěch ždka přičítán hlavně učiteli, neboť se různost nadání neuznávala. To se hodilo mnohým rodičům neprospívajících žáků, zvláště byli li to lidé vlivní. S radostí jsem uvítal rozhodnutí o diferenciaci, ale později jsem byl zklamán, když jsem zjistil, že rozsah učiva pro nestudijní větev má být stejný jako pro budoucí studenty. Tím se vlastně pomůže jedině schopným žákům, ale problémy se slabými zůstanou. Nadále budeme slyšet výtky týkající se žáků, kteří odešli do učebního poměru, že neumějí míry, váhy a základní početní výkony. Těmto žákům by pomohlo, kdyby se prodloužila doba věnovaná aritmetice na úkor algebry. Žáci by učivo trvaleji zvládli, ale potřebovali by více času a stálé opakování. Všimněme si také druhé stránky, řekl bych spíše psychologické. Situace slabších žáků ve třídě není záviděníhodná. Učitel je častěji vyvolává, doučuje je, dává jim příklady navíc. Ale i ostatní učitelé chtějí, aby zvládli „jejich“ učivo. Žák, který má horší paměť, se učí básničce třeba hodinu, zatímco druhý žák ji umí za několik minut. Tak je tomu se všemi předměty a důsledky z toho mohou vést až k traumatizaci některých žáků. Proč na nich chceme něco, nač nestačí, proč zkracujeme jejich čas ke hře a zábavě, proč pro ně není škola peklem, dílnou lidskosti, ale mnohdy proč má slyšet výsměch spolužáků, že je doučován proto, že je ,,blbej“? Právě tito žáci se ve snaze „uplatnit se“ v největší míře dostávají do rozporu se školním řádem a potom 1 s paragrafy v životě. BOHUSLAV PARKAN, devítiletka v Horní Cerekvi JIŘÍ HERMÁCH ROZPOR »ČLOVĚK-SVĚT« A ZÁKONY Pátá Část konzultace na filosofická témata V řadě našich zamyšlení jsme se dostali k páté a šesté otázce. Myslím, že bude prospěšné je spojit. Pro nadpis jsem se spojení pokusil vyjádřit co nejstručněji. Taková formulace ovšem v sobě skrývá nejen dvě původní otázky, ale řadu dalších. Naše otázky zněly: Proč je rozpor mezi člověkem a přírodou základním východiskem našeho poznávání a jednání? A co je zákon, jak ho správně chápat, aby mohl být zvládnut? Zdánlivě jsou to otázky od sebe vzdálené. Ale není tomu tak. Mezi nimi je napjata řada životně významných a teoreticky podstatných siločar. Život člověka je dramatický spor člověka s přírodou, s přírodou kolem něho i v něm. V tomto sporu člověk proti ne-lidskému světu přírodu postupně přeměňuje na svět člověka. Stručně lze říci, že humanizuje svět. Rozhodující moment, který to člověku umožňuje, je jeho schopnost ovládat zákony přírody. Dramatický spor mezi člověkem a přírodou, člověkem a světem, začal zvláštním převratem. Převratem, v kterém se ve zvířecím předchůdci člověka vlivem řady vnějších podmínek a vnitřních možností začaly „rozviklávat“ strnulé instinkty, které dovolují zvířeti, aby na přírodu působilo jen jednostranně ve strnulém rámci svého druhu. Na rozdíl od všech zvířat se člověk oddělil od své vlastní činnosti a učinil jl „předmětem svého vědomí“. Tím ale tuto svoji činnost začal osvobozovat a jeho působení na přírodu začalo nabývat univerzálního charakteru. Marx vyjádřil výsledek takového procesu pronikavým způsobem: „Zvíře tvoři podle míry a podle potřeby species, ke které patří, kdežto člověk dovede tvořit podle míry kterékoliv species a všude dovede předmět přizpůsobit inherentní míře; proto také člověk tvoří podle zákonů krásy.“ Schopnost člověka přistupovat k přírodním před mětflm podle jejich povahy, aby mohly být a aby byly změněny k povaze člověka, je právě zvláštní charakter tvořivých sil člověka. Žádný přírodní- předmět není vyňat z působnosti této schopnosti. Každý přírodní předmět piedstavuje urči tou již využitou nebo Ještě nevyužitou možnost člověka. Přitom ovšem za přírodní předmět je nutno považovat nejen každou látkovou věc, ale každou skutečnou vlastnost hmoty. Schopnost člověka měnit přírodní předměty není omezena žádnými strnulými hranicemi. Člověk může přistoupit jako k přírodnímu předmětu i k sobě samému a svým vlastnostem a měnit jg. Jedním ze základních způsobů, jak schopnost člověka měnit přírodní předměty, přistupuje sama k sobě a sama sebe vyvíjí, je výchova, je pedagogická práce. Protože ale v každé lidské činnosti, ve které se uplatňuje schopnost měnit přírodní předměty pro člověka, dochází nutně k zpětnému působení na jednajícího člověka, na jeho vědomí a jeho vlastnosti, má pozitivní výchovný význam každá tvořivá činnost. Ale nejen takm/á činnost má výchovný význam v širokém smyslu slova. Každé lidské jednání, každá lidská činnost, ať progresivní nebo regresivní, pokroková nebo zpátečnlcká, působí zpět na vědomí člověka. Každá činnost člověka prochází nutně lidskou hlavou a její působení a výsledky znovu působí zpět na vědomí. Opakované jednání v opakovaných situacích upevňuje ve vědomi člověka „návyky“. Vytvářejí určité životní zvyky a postoje. Lidé si velmi špatně uvědomují, že způsob, jak jednají s druhými lidmi, je vždy konec konců učl způsobu, jak jednají sami se sebou. Rodiče si velmi špatně uvědomují, že jejich dítě, které opakovaně demoluje třeba lavičku na dětském hříšti, „devastuje“ částečku svého myšleni. Člověk, který sobecky přistupuje k druhým lidem, se učí sobecky přistupovat sám k sobě, ať to zní sebepodivněji. Protože sobectví člověka je jen zvláštní případ způsobu, jak se člověk odcizuje sám sobě: druhého člověka si přivlastňuje, místo aby si ho osvojoval, a právě totéž dělá sám se sebou. Člověk sjednocuje v každém svém jednání určitý konkrétní stupeň svého historického a osobního vývoje a určitou osvojenou stránku přírody, světa. Sjednocuje v každém jednání svou přírodní a uvědomělou svébytnost se svou přírodní uvědomělou podmíněností. Taková jednota se velmi podstatně projevuje v myšlení, v jeho soudech, pojmech, poznatcích V každém poznatku se jako v krystalu jednání v jeho podstatě sjednocuje vždy konkrétní člověk a konkrétní příroda, svět. Proto ve veškerém našem poznání, ve stavu a pohybu kteréhokoliv vědního oboru je vždy sjednoceno obojí: člověk a příroda. Jestliže to je vědní obor, který se zabývá přírodou, jako je např. fyzika, chemie, biologie, vystupuje do popředí příroda. Člověk zůstává v takových oborech skrýt. Ale přestože jeho „přítomnost“ v nich není zjevná, je podstatná. Každý vědecký obor, každá část poznání, každý poznatek je především z-působ „poznávajícího člověka“. Podstatnost „přítomnosti“ člověka v každém přírodovědeckém oboru se zřetelně projeví, jakmile začneme zkoumat otázku přístupu k předmětu zkoumání, otázku pojetí oboru nebo otázku obsahu a odůvodnění základních pojmů. Jen zdánlivě se v přírodních vědách projevuje j e n příroda. Každá přírodní věda je současně ve zvláštním smyslu vědou o člověku. A naopak. Každá věda o člověku, např. psychologie nebo sociologie (lékařství ovšem zcela zřetelně), je neien vědou o člověku, ale současně vědou o přírodě. Proto plně pochopit kterýkoliv obor a v jistém smyslu i kterýkoliv poznatek znamená pochopit v něm jak člověka, tak přírodu. A to v jejich relativní oddělenosti i v jejich Jinými slovy, pochopit plně poznatkv jednotě. znamená pochopit je jako zvláštní moment sjednoceni dv u protikladných stránek rozporu „člověk — příroda“. Poznatek, tento „zvláštní moment“ rozporu „člověk — příroda“, je ale rozhodujícím prvkem jednání, je rozhodujícím prvkem praxe člověka. Ale praxe člověka je jeho podstatným pohybem. Poznatky v podobě teorie jsou způsob, jak tomuto pohybu otvírat nové vývojové možnosti. Aby svou sílu mohly obnovovat, nesmějí zmrtvět, proměnit se v dogma. Musí se slále vyvíjet. Aby se vyvíjely, musí samy k sobě přistupovat kriticky nejen úzce ve vztahu k předmětu, o kterém vypovídají, ale zároveů ve vztahu k poznávajícímu a jednajícímu člověku. Ve vztahu ke stavu, pohybu a možnostem jeho vědomí. Je tedy zřejmé, že nejhlubším základním východiskem jednání a poznávání má být uvědoměle rozpor mezí člověkem a přírodou. Každá otázka „Jaka je skutečnost?“, „Jak ji změnit?“ je současně otázkou „Jaký je poznávající a jednající člověk?“, „jaké jsou jeho možnosti?“ Proto také historie přírodních věd, historie techniky jsou pronikavými stránkami dějin člověka, dějin sporu jeho podmíněností s jeho svébytností, dějin dialektiky Jeho skutečnosti a možností. Jsou dějinami způsobu, Jak člověk tvořivě měnil ne-ltdskou přírodu ve svou lidskou přírodu a tvořil zcela nový, zvláštní lidský svět. Vždy* současně příroda nestaví stroje, lokomotivy, železnice, elektrické ON 2