A Hét, 1991 (22. évfolyam, 1-52. szám)
1991-01-03 / 1. szám
GYÖRFI IBOLYA Pályázati felhívás helyett 1999 tavaszán azzal biztattuk magunkat, hoj/ amint el.magját a nyomdát a szeptem uoeri tanézkoztáshoz szükséges tankuny/ez, mám hozzá,áthatunk a magyar nyav és irodalom új tannönyvsorozatának e.egésziő munkálataihoz. Természetesen pályázat útján beérkezett kéziratokból szeretnénk a legjobbakat kiválasztani. A pályázat meghirdetése azonban késik, s úgy látszik, hogy újabb és újabb halasztásra kényszerítenek a rendszerváltásra jellemző, körülöttünk zajló események. Nemcsak a könyvkiadást is érintő gazdasági, pénzügyi szabályozások esedékes változásaira gondolunk, hanem mindenezekét a romániai iskolareform előkészületeire s a külhoni tankönyvkutatások által előrajaflot változásáéra is. A tankönyvpályázati felhívásban vázolnunk kell tantárgyunk körvonalait, a képzési folyamat jellegét, az elérendő célokat, a Tanügyminisztériumtól kapott tanterv alapján. Ez a tanterv még nem készült el, ám ezáltal a késlekedés, bámilyen furcsán hangzik is, nem jelent hátramaradást, ha arra gondolunk, hogy olyan mélyreható változások korát éljük, amelyben keleteurópai országok is végre átalakíthatják, korszerűsíthetik a centralizált irányítással ka'odában torítt oktatási rendszerüket. Az iskolai neclét új arculatának jellemző vonásait egyelőn a vonatkozó tudósnársyok nyara'őkrik kéadásfdtzvései jelzik. A laz-i szal'é'tök nind-nekelőtt a társadalmi modell éltel megkívánt szemé!---isógfoj’p'ztés fő irániéit t's-’ázó kérdés• -re-ar ra keresik a váli-zt. Dizvást remél- Jük hogy ez rolandé val',szo!c n tankönyv'i Ti rzem'é,e*é’'ek k'do''a-ásiban is c'i'taziti értéket kapnak. Valamit azért mi most i- tudunk: azt, hogy milyen ne lennen az új tankönyv. A ie'en'og has-ná’ntban lé 'ő tanVe-’fok’ő' e'mond'ia'iuk, ho-ry s--,'mai módon hö-etik a f-nte've*, r-ne'v addig sA-'—, k'-"*, m-n-tTV n'fe'ános fés irod-'m'l rrűve,‘rép fokmé-e!árv‘k sánito’t A hfa’on r^narúan semmos t"*'otta az f""Ol-en c-'ényep f-nken"7 minden szavA*. a,:ár'"’k pt 5,,"s;**áe!ók vagy a fart''—i szinös'-e'-'p'ét A fan*',-v n-nt-'i f-a ■-it-j g HikS—r ert-iedé'y9Té''ének v-'t. Ie“''á*sbs a 1-p-f-könyvek r'-'ébe-i Az r-’s^hS f—k n—-r kSnwei i-’-ább fan*en-Vfei- 11 f:“-*v'e*'ncV * t-n*-*-ek tfr——'r a n—-'-s kü'mbö-ő f",ada*','y"i, cs,’n,”af r'ivheh'np-erlő’rár* piv*»sm*n-pn-,v'| kiv*'n-**^50ban ''—k vostak a* lm-«—dák. Általános műveltségre, noha Jelentésküre még nem kellően tisztázott, a közeli és távolabbi jövő emberének is szüksége lesz, mi több, általános európai művettsére lesz szüksége. A közös Európában a jelek szerint a népek egyenrangú képzettsége, műveltésége egyben a nemzeti fennmaradás biztosítéka is lesz. Az európaiság első konkrét ismérvét máris számontarthatjuk: az európai integráció folyamata a többi között azt is jelenti, hogy az érettségi bizonyítvány nemzetközi elismeréséhez az anyanyelven kívül két idegen nyelv magas szintű ismeretét igazoló bizonyítvány is szükséges. Az anyanyelv tankönyveinek újragondolásában az európaiság eszmeköréhez kapcsolnak bennünket a román iskolareform törekvései és a magyar tankönyvkutatás reánk is érvényes aánlásai. A magyar nyelv és irodalom tankönyve, a legjob európai és magyar hagyományok folyótéiként szilárd, humánus erkölcsiségre kell hogy ösztönözzenek, az igaz, a jó, a szép embert meghatározó szerepet kell sugározniuk, ennek megismertetése és elsajátítása fest tankönyveink rendeltetése. A Romániában magyarul tanuló fiatalokat az anyanyelvi képzés révén képessé kell tennünk a magasabb fogalmi szinteknek megfelelő nyelvhiználékra, szellemi értékeink átörökítésére, s egyúttal arra, hogy az új társadalmi berendezkedésben „konvertálható”, átállítható munkaerőként meg tudják állni a helyüket. A hazai viszonyok is kedvezni látszanakk a szemléletváltásnak. A gazda'ág' és államaiét könonü irányítása megszűnőben van, az oktatás-'rányitás mer-'vaöres' is odódóban. A paltikomen'és iskola liberá'is tenkanvitási rendszert ‘éfe'ez, s a tankönyvhasználat enned éhezéséhez a k'zá*ófenos-ág me---ün-e'é-é*. M-t* már nyilvánvaló, hogy az ideológiai beszűkülés verejvéjeként zsákutcába vezetett a mindent átfogó egységesítés. A különböző főtételek között működő iskolákban a különböző képességű gyerekeket nem lehet azonos úton vezetni a közös cél felé. Az egységes tankönyvek az ideologizálás letán. di.autúrája mellett a módszertani diktatúra veszélyét hordozzák magukban továbbra is. Az oktatásban a jövő a több tankönyv a választható tankönyvek, mi több, a helyi tankönyvek használata felé mutat Több országban már a tantervek rendszerében is megmutatkozik ez a törekvés. Az új elgondolás szerint úgynevezett nemzeti alaptan,érv, tulajdonképpen egy mindenféle iskola számára kidolgozott alapvető követelményrendszer lesz a legfontosabb eleme az oktatási folyamat,na.., ez tartalmazza az alapvető tudnivalókat, a vizsgakövetelményeket, a kialakítandó készségeket, beállítódásokat is, valamint az ajánlott fejlesztési feladatsorokat, utóbbiak alternatív tanterveknek tekintehetők. A tantervkínálathoz megfelelő tankönyvválaszték társul, az iskolák, pedagógusok pedig motivációk és lehetőségek szerint választana!. Ha valamilyen oknál fogva egy tantervet vagy tankönyvet sem találják megfelelőnek, azalapkövetelmény-rendszerhhez igazodva helyi tantervet és tankönyvet alkothatnak -A tankönyv természetesen nem lehet egyedüli munkaeszköz az iskolában, más könyvekhez, a tanulási folyamatot segítő változatos eszközökhöz kell hogy kapcsolódjék. Ebben az oktatási rendszerben a tankönyv már nem előrendelje a tantervnev t, hanem vele egyenlő rangban ösztönzője, segítői az alkotótevékenységnek. Ez a szerepváltás azért lehetséges, mert a tantere nem egyetlen szabáyolója a pedzaónai flyamatnak. A legfontosabb szabályai, eszközt nevredménymérő standardizált tesztek jelentik, az oktatási-képzési rendszer kimenetét ellenőrző, tehát az elért „performanciákat" mérő standardizált, vagyis előzetesen reprezentatív tanulócsoportokon bemért feladatsorok, s ezek birtokában maga a pedagógus választja meg az ismeretanyagot és az utakat-módokat, amelyek, a kimeneti követelmények teljesítéséhez elvezetnek. Hazánkban a tankönyvválaszték kialakításának ma már nem annyira az engedélyezési, a jóváhagyási eljárás a fékezője, hanem egyelőre a szegénység. Az állami dotációból nem futja egymással versengő tankönyvek kiadására. De lehetőség nyílt arra, hogy a meglévő, toldottfoldott irodalomkönyvet a pedagógus, a helyi lehetőségekhez igazítva, az igényesebb esztétikai nevelés kiindulási alapjának tekintse. Az 1990-ben közreadott középiskolai magyar irodalom tantervek kísérletet tesznek az adott oktatási rendszer feltételei között a nagyobb tanári szabadság, a kreatív gondolkodás ösztönzésére, mindenekelőtt azáltal, hogy csak a minimáisan kötelező tananyagot írják elő, s szabad döntési jogot adnak a szaktanárnak a kiegészítő anyag, valamint az évi órakeret elosztásában. Az elemi és általános iskolai irodalmi olvasókönyvek átdolgozott kiadásai is azt sugallják, hogy a bennük foglalt törzsanyag kiegészíthető. Sajnos, egyelőre nem ajánlanak rá álítható irodalmi szemelvényeket, az olvasmányok száma az órák számához igazodó, de a pedagógus már átvállalhatja az irodalmi nevelés innen adidógmájainak csökkentését a felelősségr és és tanári szabadság gyakorlásában segítségére lesznek az előkészületben lévő irodalmi szöveggyűjtemények. A Hogyan tovább? kérdésre válasz helyen annyit mondhatunk, hogy a magyar nyelv és irodalom tanterveinek a megváltozott korszellemhez igazodó, modern pszichopedagógiai al ápolását alkalmi munkaként, szívességből, egyelőre anyagi ele terni. Igaztatás lehetősége nélkül kezdte el Kolozsvárt egy kis létszámú szakembercsoport, dr. Ferenczi Gyula, dr. Dombi Erzsébet és Tőkés Elek vezetésével. A román iskolareformban testet öltő nevelési koncepció most van alakákban, a bukaresti Neveléstudományi Intézet nemrégiben rendezte meg ennek a kérdéskörnek szentelt első szepizumát. Az intézet kutatási tervei azonban nem terjednek ki a magyar (vagy más) anyanyelv oktatásának megúyitását előkészítő rlgálatokra. BALÁZS SÁNDOR Címkézünk, címkézünk? Mi történt tulajdonképpen? írtam egy cikket a Korunkban (1990. 9. sz.) Egyetem és élettere c mr.iül. Ebben — igaz, a leghatározottabban — két dolgot állítottam : szükségünk van a Bolyai Egyetemre; az egyetemet Kolozsváron és Marosvásárhelyen kell újraindítani, nem pedig valamilyen hagyományok nélküli városban. Majd a feléledő Bolyáról szakadjanak le más városokban működő karok, részlegek. Az első állítást senki sem vonta kétségbe, de lám megjelenik A Hét, 1990. december 6-i számában Magyari Nándor László cikke (Számomra úgy tűnik), amely két mondatomra elméletet építve lehúzza a keresztvizet rólam s a magamfajtákról, akik nem kérdőjelezzük meg, amit mondunk, mármint hogy Kolozsvár ma Marosvásárhely... Már a cikk indítása meghökkentő. .. továbbra is lezáró és biztosnak tűnő kijelentéseket teszünk akkor is, amikor érveink igencsak ingatagok, vagy egyenesen hiányoznak, amikor valójábanmég csak’ kérdezni kellene.“ Ebben a dialógustól, a vitától való viszolygást véli felfedezni, s azonnal címkét ragaszt az ilyen mentalitásra: értelmiségi habitus, értelmiségi attitűd. A Korunkbeli érveim ingatagságáról lehet vitatkozni, ellenérveket is fel lehet hozni — MNL egyetlen ilyen ellenérvvel sem szolgál, holott éppen ez lenne a dialógus —, de az érvek h’sínyiról szólni — az már dioptria kérdése. Akinek olvasásra alkalmas szemüvege van, olvashatta, hogy meg*számozva öt évvel sorolm fex all.tusom i.i-támasztusara. Ami peu.g a fr..g csak, a kérdezés állapotában vagyuan kijelentest iue.i (mert ez tenyleg csak kijelent-«), hol lennénk, ha ehhez igazodtunk volna. Ném működne a Bolyai Társaság, nem léteznének széles kúrű európai kapcsolataink külföldi egyetemekkel, jeles személyiségekkel, amelyek/akik támogatják a Bolyai újraindulását, nem volna Bolyai-alap, nemzetközi gyűjtés, nem látogatott volna el hozzánk Tom Lantos, meg még annyi minden nem történt volna, hanem mi, nem holmi alantas értelmiségi atitűddel, csak kérdezgetgetnénk, kérdezgetnénk. A címkék azonban, úgy tűnik, sokasodnak. Arra a közhely-igazságot kimondó mondatomra, mely szerint a Bolyai felélesztése körül „az anyanyelvi művelődésünk életben tartásáért kiálló kisebbségiek hadakoznak a többségi hangadókkal“, csak úgy záporoznak a minősítések. A „kiálló kisebbségiek“-et ilyen címkékkel látja el MNL, „azaz az (él)harcosok, a zászlóvivők, a példaképek“, s ez lesz a bizarr teória egyik alapköve: az értelmiség hamis „küldetés-tudatát“ fedezi fel benne. Ki kell ábrándítanom MNL- t. A Bolyaiért nem csak missziós lelkületű szuperzsenik áznak ki, hanem az egyszerű emberek tíz- és százezrei is. A hadakozásnak ugyanis sok módja van, egyebek mellett az aláírások. Az a közel kétszázezer aláírás a Bolyai melett, amelyet szintén a nem kérdezgető, hanem cselekvő emberek gyűjtöttek össze városon és falun, jelzi, hogy nemcsak a zászlóvivők vívják a közös harcot, hanem mondjuk Kovács Zoli tizedek osztályos tanuló is, aki így, becenevén írta alá a kolozsvári-vásárhelyi Bolyait követelő ívet. Ő csak nem (él)harcos küldetés-tudatú-értelmiségi-habitisú-zászlóvivő-magabiztos-példakép-tudor, hogy a „kiállókra“ aggatott MNL-címkék egyikétmásikát felsoroljam. MNL nemcsak címkéket ragasztani, de kioktatni is tud. A több alternatíva nevében rákérdez a „szentenciák monológját“ folytatókra: mi van akkor, „ha az egyetemet nem kiharcolni, hanem megtervezni, előkészíteni, egyszóval megalapítani kellene és nem ’harcolni’?“ Először is tisztázzuk: mi nem akarjuk megalapítani az egyetemet. Ez már megtörtént 1872-ben. Talán itt a nézeteltérések igazi forrása, ugyanis vannak, akik tényleg egyetemet szeretnének alapítani. Ami a megtervezést, előkészítést illet, hát ez rég megtörtént, még ha a cikkíró nem is tud róla. Pontos terveink vannak az új Bolyai szerkezetéről, működéséről, a talaj elő van készítve, a szó átvitt, de nem átvitt értelmében is: kinéztük a területet, ahol — ahogy mondani szokták — az ütemterv szerint évről évre felépülhetnek az épületek. De minden üresjárat mind 1991. január 3. A HÉT 4