Csongrád Megyei Hírlap, 1972. június (17. évfolyam, 127-152. szám)

1972-06-25 / 148. szám

A­z MSZMP Központi Bizottságának júniusi ülésén került napirendre az állami oktatás helyzetéről és fej­lesztésének feladatairól készített jelentés, amelynek alapos megvitatása után a Köz­ponti Bizottság az ország fejlődését és az egész jövő nemzedék nevelését érintő je­lentős kérdésben hozta meg határozatát. A Központi Bizottság határozatának még csak vázlatos ismertetésére sem nyílik itt lehetőség, annak ellenére, hogy a Politi­kai Bizottság megbízásából e határozat alapjául szolgáló előterjesztés elkészítésé­ben részt vettem, s így jól tudom, a ha­tározat egyes tömör megfogalmazásai kö­zött mennyi minden húzódik meg. Éppen ennek figyelembevételével, mindössze né­hány kérdéssel szeretnék mintegy hozzá­szólásként foglalkozni. Mi tette szükségessé, hogy a közokta­tás központi feladatként kerüljön napi­rendre? Sokakban felvetődhetett a kérdés, nem túlzás-e ilyen gyakran — az elmúlt évtized során immár harmadszor — át­alakításokat végezni oktatásügyünkben? Az aggályok az emberek egy részében el­sősorban amiatt vetőd­neke fel, hogy egy­részt az iskolai munka eredményességé­hez szükséges stabilitást látják veszélyben az újabb reform miatt, másrészt többen attól tartanak, hogy az újabb reform — az előzőekhez hasonlóan — nem eredmé­nyezi a közoktatás lényeges problémái­nak megoldását. Bizonyos mértékig tulaj­donképpen mindkét aggály jogos, és ez azzal is alátámasztható, hogy ezekkel a Központi Bizottság elé terjesztett jelentés is részletesen foglalkozott, hangsúlyozva az iskolai munka stabilitásának fontos­ságát, elemezve a korábbi reformok ered­ményeit és hibáit. Figyelembe kell azonban venni egy na­gyon fontos körülményt, mégpedig az is­kolának a társadalom igényeihez való igazodásával kapcsolatos történeti fejlő­dés tapasztalatai alapján. Az iskolai okta­tással szemben mindig is aktuális igény volt, hogy feleljen meg az adott kor tár­sadalmi követelményeinek, és elégítse is ki ezeket Amióta azonban iskolai oktatás van, létezik az az objektív ellentmondás is, ami a jelenben folyó iskolai képzés és a társadalom jövőbeni igényei között fennáll; azaz: az iskolának a jelenben kell mindig úgy megoldani az ifjúság ok­tatását, hogy az a jövő számára is meg­feleljen. Ez az ellentmondás mindig is feszült­ség forrása volt, de ez napjainkban jó­val nagyobb mértékű, mint korábban. A XIX. században, de még a XX. század elején is a társadalmi, technikai fejlő­dés sebessége — noha már észrevehetően egyre növekedett — lehetővé tette, hogy az iskola megadja azt az általános mű­veltséget, a diploma pedig azt a szaktu­dást, amelyre egy nemzedék élete végéig támaszkodhat. A statikus ismeretanyagot közlő iskolai oktatási rendszer a techni­kai-tudományos és társadalmi fejlődés gyorsulása következtében azonban egyre nehezebb helyzetbe került. Az eddig „be­vált” módszerek alkalmazása, azaz a leg­újabb eredményeknek a régi ismeret­an­yaggal való asszimilációja egyre nehe­zebbé, századunk második felében pedig egyenesen céltalanná vált. Nem segített már sem a képzési idő növelése, sem az ismeretanyag növelésére irányuló törek­vés. Be kellett látni, hogy ma már lehe­tetlen mindazt megtanítani az iskolában, amire a fiataloknak életük végéig szük­ségük lehet. Az oktatásnak e szemlélet­­módon alapuló javítgatása és az 1961-es reform végrehajtása a helyesen megfo­galmazott célkitűzések ellenére is többek között ezért nem hozott jelentős változást. A hazai tapasztalatok alapján is egyre jobban kirajzolódtak oktatási rendszerünk fogyatékosságai és a nemzetközi tapaszta­latokkal való egybevetés is azt mutatta, hogy nem hosszú időn belül oktatási rend­szerünk jelenlegi problémái — amennyiben nem kezdünk hozzá megoldásukhoz — tár­sadalmi fejlődésünk jelentős gátjává vál­nak. Ugyanakkor a szocialista társadalom épí­tésének magasabb szintű folytatása a tu­dományos-technikai forradalom korszaká­ban — amely korszakra a tudomány fo­kozott termelőerővé válása, a termelőerők minden eddiginél gyorsabb átalakulása jel­lemző — sok újfajta követelményt tá­maszt. Ezeknek megfelelni, illetve eleget tenni csak úgy lehet, ha a társadalom minden fokon korszerű, magasabb szakmai és általános műveltségű, szocialista gon­dolkodású és világnézetű szakemberek köz­reműködésére támaszkodhat, és ezek kép­zését oktatási rendszerünk meg is tudja valósítani. A kongresszus határozatának megfelelő­en az állami oktatás felülvizsgálata a múlt év februárjában kezdődött meg egy munkabizottság irányításával. A munka két szakaszból állt: oktatási rendszerünk helyzetének — a nemzetközi tapasztalatok­kal is egybevetett — kritikai elemzéséből, majd ennek alapján a fejlesztés feladatai­nak meghatározásából. A kritikai elemzés munkálatainak befe­jezése után rendkívül sokrétű tapasztalat halmozódott fel és állt a munkabizottság rendelkezésére. Véleményem szerint ennek a határozatban történt összefoglalása meg­felel a reális helyzetnek és társadalmunk egyetértésével fog találkozni. A határozat reálisan értékeli oktatási rendszerünknek az elmúlt negyedszázadban megtett útját, és ha mindent mérlegre teszünk, akkor ténylegese­n történelmi jelentőségűnek kel nevezni azokat az eredményeket, amelye­ket a felszabadulás óta elértünk. Nem utol­sósorban ez adott alapot arra, hogy joggal bírálható hiányosságainkkal is bátran szembe­nézhessünk, elsősorban azért, mert ezek nagy része tulajdonképpen oktatás­ügyünk fejlődésének velejárójaként, ré­szeként keletkezett. Ezt azért tartom szük­ségesnek hangsúlyozni, mert a Központi Bizottság határozata az eredményekkel szinte távirati tömörséggel foglalkozik, a hiányosságokkal és azok létrejöttének okai­val, illetve kijavításukkal annál részlete­sebben. Ebből első benyomásra az a kép alakulhatna ki, hogy oktatásunk jelenlegi helyzete teljesen rossz és tarthatatlan. Szó sincs róla. A nemzetközi tapasztalatok alapján nyugodtan kimondhatjuk, hogy a magyar oktatásügy — meglevő hibáival együtt is — megállja a helyét, lényegé­ben megfelel a jelenlegi körülményeknek. Nem égetően sürgős tehát a változtatás, a jövő szempontjából azonban feltétlenül in­dokolt. Erre fel is kell készülni, mert a jövő igényeit szem előtt tartva­ mégis lé­nyeges átalakítások végrehajtása szükséges. A Központi Bizottság határozata — ok­tatásügyünk helyzetét értékelve — foglalkozik az 1961-es oktatási re­form végrehajtásával, annak 1965. évi kor­rigálásával. A határozat megállapítja, hogy „a reform a problémák helyes felmérésén alapult, és alapvető tartalmi célkitűzései — az oktatás korszerűsítése, a gyakorlattal való kapcsolatának erősítése, a szocialista nevelés javítása — továbbra is helytállóak. Egyes célkitűzései (a középfokú oktatás ál­talánossá tétele, a politechnikai oktatás ér­telmezése, a szakközépiskolák képzési cél­jának meghatározása) viszont nem voltak reálisak, az alapelvek megvalósítására tett konkrét intézkedések egy részét is hibásan, illetve pontatlanul határoztuk meg, s be­vezetésüket nem előzték meg kísérletek. A reform egyes célkitűzéseihez nem tudtuk a szükséges személyi és tárgyi feltételeket biztosítani.’’ A reform tapasztalatait elemezve, okta­tásügyünk alapvető problémájaként álla­pítja meg a Központi Bizottság határozata, hogy minden erőfeszítés ellenére sem nö­vekedett megfelelően az iskolai oktató-ne­velő munka hatékonysága. Ennek számos összetevője közül — amelyekkel a Köz­ponti Bizottság határozata foglalkozik — két kérdést említenék. Az egyik az okta­tás minden fokán érvényesülő „minél több ismeretet megtanítani” szemlélet, aminek következménye a felesleges túlterhelés, mind a tanulók, mind a pedagógusok szem­pontjából. A tananyagokat felesleges lexi­kális adatokkal annyira megnövelik, hogy ezzel gátolják az alapvető ismeretek szi­lárd elsajátítását, az alkalmazási készség­nek, mindenek előtt a gondolkodásnak a fejlesztését. Sajnos, a tömegkommunikációs eszközök különböző műsoraiban szintén a lexikális tudást népszerűsítik, és ezzel éppen ilyen irányban fejtenek ki „nevelő munkát”. Az enciklopédizmusnak ez a túltengése eredményezi azt, hogy a felduz­zasztott ismeretek elsajátítására az iskolai oktatás keretében már nincs is mód, így egyre nagyobb mértékben szükségessé vált a tanulók megfelelő otthoni segítségre „alapozó” munkája. Mindez — a továbbta­nulásért és ennek érdekében a tanulmányi átlag növelése céljából folytatott verseny­nyel együtt — a különórák rendszeres be­iktatását eredményezte iskolai oktatásunk­ban. Vagyis a szervezett iskolai oktatás mellett egy másik „iskolai oktatás” is fo­lyik. Ennek a helyzetnek a megszüntetése érdekében a határozat jól állapítja meg a szükséges tennivalókat: „Az oktatás-neve­lés tartalmának továbbfejlesztése során abból kell kiindulni, hogy az oktatási in­tézmények nem taníthatnak meg mindent, ami az életben szükséges. Nem adhatnak befejezett munkaegységet sem az általános, sem a szakképzés keretében. Az iskolának nem úgy kell válaszolni a tudomány gyors fejlődésére, hogy a változó ismeretek mind nagyobb tömegét tanítja, állandóan bővítve tananyagát. Nem az iskolai tananyagnak kell állandóan változnia, hanem a válto­zásokra kell a fiatalokat felkészíteni, az alapvető, stabil ismeretek szilárd elsajátít­tatásával, a gondolkodás fejlesztésével, a továbbképzés szükségességének megérteté­sével és a tanulási képességek kialakításá­val, képessé téve őket a folyamatos önmű­velésre, a valóság megértésére és alakítá­sára.” Ehhez természetesen az szükséges, hogy az oktatás különböző fokain ki kell ala­kítani azt a tananyagot, amely a legalap­vetőbb ismereteket tartalmazza, és ami feltétlenül szükséges, de egyben elegendő is arra, hogy ezek biztonságos elsajátítta­tásával egyidőben, az összefüggések meg­láttatására, a gondolkodásra, a helyes ta­nulási módszerek kifejlesztésére is jusson idő és energia. Talán felesleges is szóvá tenni, hogy ennek a tananyagnak a ki­alakítása nem történhet a jelenlegi tan­anyag egyszerű, mechanikus rekonstruk­ciójával, hanem nagyon alapos tudomá­nyos elemzés, kellő pedagógiai tapaszta­lat szükséges hozzá, hogy a tananyag a világnézetformáló hatás követelményeinek is megfeleljen. Az előbb mondottak természetesen bi­zonyos változással a felsőoktatásra is ér­vényesek. Az egyetemi képzésben is az alapozó képzést kell erősíteni, a speciális irányú képzés jelentős részét az egyetemi tanulmányok befejezése után kell megva­lósítani. Az utóbbi két évtizedben a tu­domány és a technika gyors ütemű fejlő­dése a műszaki és természettudományos szakterületeken legalábbis alapvetően új helyzetet teremtett. Ennek következtében újabb és újabb speciális problémák vetőd­nek fel, amelyeknek nagy rész­énél az is megfigyelhető, hogy ezek megoldását két vagy több tudományág speciálisan kép­zett szakembereinek együttes munkája biz­tosíthatja. És itt bukkan elő az egyik lé­nyeges probléma, nevezetesen, hogy az üzemek, az intézmények jelentős része — nem ismervén fel a helyzetet — továbbra is olyan szakembereket vár a felsőokta­tástól, akik az adott speciális problémák megoldására kaptak kiképz­ést az egyetemi oktatás során. Ezt megoldani az egyetemi évek alatt lehetetlen, illetve ennek meg­­próbálása azokkal a következményekkel jár, amelyek a közelmúlt tapasztalatai alapján mindannyiónk számára jól ismer­tek. Nevezetesen, hogy a különböző szak­­tudományok egyes szűk területeire spe­ciálisan képzett szakemberek nem értik meg egymást, és nem tudnak sikerrel vál­lalkozni egy közös feladat megoldására. Másrészt elfeledkeznek arról is, hogy az ilyen szűk területre képzett szakember tu­dása éppen a gyors tudományos és tech­nikai fejlődés következtében igen rövid időn belül elévül. Végül a szűk speciali­zálódás irreálissá teszi a szakemberszük­séglet tervezését is. A megoldás tehát nem a specializáló­dás növelésének irányában keresen­dő, hanem ellenkez­őleg, az integ­rálódás irányában. Ez azt jelenti, hogy a szakma gyakorlatára épülő alapismerete­ket integrált oktatásban kell megvalósí­tani, hogy a különböző speciális szakem­berek közötti kapcsolat megteremthető le­gyen Ez nemcsak nálunk időszerű gond, hanem világprobléma. Az integrált oktatási rendszerről hazai tapasztalataink nincsenek, de sok téves értelmezéssel már találkozhatunk. Éppen ezért kis kitérőként szükségesnek tartom szakterületemről egy példával illusztrálni, hogy pontosan mire gondolok. A kémia oktatásánál az alapozás időszakában egysé­ges kémiát kellene oktatni és nem külön­­külön, annak 7 vagy 8 speciális alakzatát. Századunk elején az egyetemeken egysé­ges kémiát oktattak — a tudomány ak­kori állásának megfelelően —, majd a kémia oktatása specializálódott. Napjaink­ban azonban az egyes alágazatok között a kialakulásukkor meglevő válaszfalak ép­pen a tudomány további fejlődése miatt nemcsak eltűnőben vannak, hanem az al­­ágazatokat számos kapcsolat fűzi össze. Éppen ezért szükséges visszatérni az alap­képzésben az egységes kémia oktatására, természetesen magasabb szinten. Vissza­­lé­pést jelent ez? Semmiképpen sem. Mind­össze arról van szó, hogy a tudomány és az oktatás területén is — mint sok más területen — a fejlődés spirális jellegű, vagyis egy bizonyos idő után egy korábbi helyzete fölé magasabb szinten visszatér, s magasabb szintézisben igényli a termé­szeti és társadalmi folyamatokra, gondol­kodásunkra vonatkozó ismereteink okta­tását. A másik kérdés, amelyet az oktató-ne­velő munka hatékonyságával összefüggés­ben megemlíteni kívánok, az oktatás alap­vető tényezőjével, a pedagógussal kapcso­latos. Az, hogy végül is mi valósul meg a nevelési célkitűzésekből, hogy milyen tu­dású, világnézetű és szellemű fiatalok ke­rülnek ki az iskolákból, a pedagógusok­tól függ elsősorban. Éppen ezért nem mind­egy, hogy milyen pedagógusaink vannak. És hogy milyenek vannak, vagy lesznek, az jelentős részben függ attól, hogy milyen erkölcsi, társadalmi és nem utolsósorban anyagi megbecsülésben részesíti őket a tár­sadalom. A Központi Bizottság határozata is ennek a figyelembevételével szögezi le, hogy eddigi eredményeink elérésében ki­emelkedő szerepet játszottak a pedagógu­sok, akiknek döntő többsége szocialista rendszerünk szellemében nevette és neveli a fiatal nemzedéket. Ugyanakkor szóvá te­szi a Központi Bizottság határozata azokat a körülményeket is, amelyek miatt a pe­dagógusok munkájának hatékonysága sok­szor erősen csökken és amelyek miatt a pedagógus pálya nem annyira vonzó a fiatalok számára. Elismerve, hogy az anya­gi megbecsülés terén van még tennivaló a tavalyi bérrendezés után is, elsősorban mégsem anyagi jellegű okai vannak ennek a kérdésnek. Az egyik ok a pedagógusok munkájának túlságosan megkötött, apró részletükben is szabályozott volta. Az a körülmény, hogy a tantervi utasítások annyira megkötik a pedagógusok kezét, két szempontból is hát­rányos. A részletes előírás­­, hogy a tan­év melyik óráján milyen anyagot, az órán belül azt milyen sorrendben és milyen mó­don kell tanítani, hány percet kell szán­nia erre vagy arra —, jó „segítség” lehet a gyenge pedagógus részére, de eleve el­riasztó azoknak, akiknek önálló elképze­léseik vannak, s azokat szeretnék is ki­próbálni. Ezt még fokozza, hogy az ellen­őrzés csak ezekre a formai elemekre ter­jed ki leggyakrabban. Többen állítják, és valószínűen igazuk van, hogy emiatt töb­ben vándorolnak el a pedagóguspályáról, illetve nem mennek oda, mint anyagi okok miatt A másik hátránya ennek a helyzet­nek, hogy a tantervek uniformizálása nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy nincsenek azonos képességű „gye­rekanyaggal” rendelkező osztályok, és még egyes osztályokon belül is sokszor je­lentősek az eltérések. Ha csak az elérendő cél lenne megjelölve, vagyis a pedagógus csak azért lenne felelős, hogy meddig kell a tanévben eljutnia osztályával az isme­retanyag elsajátíttatásában, akkor több időt fordíthatna például az egyes részek meg­értetésére, amelyek megítélése szerint ta­lán nehezebben mennek. Ezt viszont másutt időben is vissza tudná nyerni. Ma mégsem meri megkockáztatni legtöbb pedagógus, mert mit szól a szakfelügyelő, ha nem a meghatározott anyagrésznél tart, az ellen­őrzés során! Nem vitatható, hogy a pedagógus azt a megbecsülést, amely nevelőmunkájának alapját képezi, elsősorban maga szerezheti meg. De az is igaz: minden igyekezete el­lenére is sokszor ilyen és egyéb okok miatt ez lényegesen csökken. Hasonlóképpen ide tartozik például az is, hogy a munkára ne­velés feltétlenül helyes célkitűzése sem ér­vényesült kellőképpen. A torzulások miatt a cél elveszett helyenként — végül is oda vezetett, hogy a gyakorlat ami az iskolá­ban folyik, sem a tanuló, sem a pedagógus részéről tulajdonképpen nem munka. Ugyanilyen irányban hatott és hat — amit szintén sokszor szóvá tettek —, hogy saj­nos, több helyen — főleg kisebb városok­ban és községekben —, ha valami társadal­mi munkaerőre van szükség, akkor nem az orvost, nem az ügyvédet, nem a gyógysze­részt veszik igénybe, hanem a pedagógust, mert az nyugodtan ott hagyhatja a taní­tást, mert „az úgy sem fontos munka”. Végül a Központi Bizottság határozatá­nak lényeges vonásaként említeném meg a következőket: a felülvizsgálat tapaszta­latai alapján többen talán nagyobb mér­tékű változtatást látnának indokoltnak, és a rövid távon végrehajtásra kijelölt fel­adatokat szerénynek minősíthetik. Véle­ményem szerint az a józan mértéktartás, amit a Központi Bizottság követett, fel­tétlenül helyeselhető. Helyes az is, hogy nem határozta el a Központi Bizottság ok­tatási rendszerünk jelenlegi szervezeti ke­reteinek megváltoztatását, hanem a tar­talmi korszerűsítésnek azokat a tenniva­lóit jelölte meg, amelyek a jelenlegi ke­retek között is megvalósíthatók, és ame­lyek a további fejlődés szempontjából is alapvető jelentőségűek. Ennek megfele­lően a következő feladatok megoldása szükséges: az általános iskolák fejlesztése és a közöttük levő színvonalbeli különb­ség csökkentése; a szakmunkásképzés fej­lesztése; a középiskolák képzési célkitűzé­sei és a népgazdaság munkaerő- és szak­emberszükséglete közötti összhang megte­remtése; az irányítás szervezettségének, hatékonyságának növelése; a bürokratiz­mus csökkentése; a fejlesztéshez szüksé­ges személyi és anyagi feltételek megte­remtése és hatékony felhasználása. Az is kétségtelen, hogy ezeknek a feladatoknak a végrehajtása nem odázható el, viszont a vizsgálat során arról is meggyőződhet­tünk, hogy a párt előtt álló hosszú távú feladatok csak tudományos alapon, sőt, sok tudományág együttes erőfeszítésével, komplex munkájával dolgozhatók ki meg­bízhatóan. Éppen ezért határozta el a Központi Bizottság, hogy az előbb emlí­tett feladatok végrehajtásával egyidőben haladéktalanul el kell kezdeni és néhány éven belül tudományos elemzésekre tá­maszkodva ki kell dolgozni a köznevelési rendszer továbbfejlesztésének fő irányait, az ennek megfelelő iskolarendszer szer­kezetét és tartalmát, valamint a helyes­ségüket ellenőrző kísérleteket is le kell folytatni. Ú­gy gondolom, többek egyetértésével találkozik az a megítélés, hogy a Központi Bizottság helyesen foglalt állást, amikor az oktatási rendszer egé­szének átfogó korszerűsítését ilyen tudo­mányos, komplex elemzőmunka alapján kívánja előkészíteni. Párthatározat az állami oktatás fejlesztéséről írta : dr. Márta Ferenc, az MSZMP Központi Bizottságának tagja, a József Attila Tudományegyetem rektora VASÁRNAP, 1832. JÚNIUS 25. --------------3

Next