Csongrád Megyei Hírlap, 1972. június (17. évfolyam, 127-152. szám)
1972-06-25 / 148. szám
Az MSZMP Központi Bizottságának júniusi ülésén került napirendre az állami oktatás helyzetéről és fejlesztésének feladatairól készített jelentés, amelynek alapos megvitatása után a Központi Bizottság az ország fejlődését és az egész jövő nemzedék nevelését érintő jelentős kérdésben hozta meg határozatát. A Központi Bizottság határozatának még csak vázlatos ismertetésére sem nyílik itt lehetőség, annak ellenére, hogy a Politikai Bizottság megbízásából e határozat alapjául szolgáló előterjesztés elkészítésében részt vettem, s így jól tudom, a határozat egyes tömör megfogalmazásai között mennyi minden húzódik meg. Éppen ennek figyelembevételével, mindössze néhány kérdéssel szeretnék mintegy hozzászólásként foglalkozni. Mi tette szükségessé, hogy a közoktatás központi feladatként kerüljön napirendre? Sokakban felvetődhetett a kérdés, nem túlzás-e ilyen gyakran — az elmúlt évtized során immár harmadszor — átalakításokat végezni oktatásügyünkben? Az aggályok az emberek egy részében elsősorban amiatt vetődneke fel, hogy egyrészt az iskolai munka eredményességéhez szükséges stabilitást látják veszélyben az újabb reform miatt, másrészt többen attól tartanak, hogy az újabb reform — az előzőekhez hasonlóan — nem eredményezi a közoktatás lényeges problémáinak megoldását. Bizonyos mértékig tulajdonképpen mindkét aggály jogos, és ez azzal is alátámasztható, hogy ezekkel a Központi Bizottság elé terjesztett jelentés is részletesen foglalkozott, hangsúlyozva az iskolai munka stabilitásának fontosságát, elemezve a korábbi reformok eredményeit és hibáit. Figyelembe kell azonban venni egy nagyon fontos körülményt, mégpedig az iskolának a társadalom igényeihez való igazodásával kapcsolatos történeti fejlődés tapasztalatai alapján. Az iskolai oktatással szemben mindig is aktuális igény volt, hogy feleljen meg az adott kor társadalmi követelményeinek, és elégítse is ki ezeket Amióta azonban iskolai oktatás van, létezik az az objektív ellentmondás is, ami a jelenben folyó iskolai képzés és a társadalom jövőbeni igényei között fennáll; azaz: az iskolának a jelenben kell mindig úgy megoldani az ifjúság oktatását, hogy az a jövő számára is megfeleljen. Ez az ellentmondás mindig is feszültség forrása volt, de ez napjainkban jóval nagyobb mértékű, mint korábban. A XIX. században, de még a XX. század elején is a társadalmi, technikai fejlődés sebessége — noha már észrevehetően egyre növekedett — lehetővé tette, hogy az iskola megadja azt az általános műveltséget, a diploma pedig azt a szaktudást, amelyre egy nemzedék élete végéig támaszkodhat. A statikus ismeretanyagot közlő iskolai oktatási rendszer a technikai-tudományos és társadalmi fejlődés gyorsulása következtében azonban egyre nehezebb helyzetbe került. Az eddig „bevált” módszerek alkalmazása, azaz a legújabb eredményeknek a régi ismeretanyaggal való asszimilációja egyre nehezebbé, századunk második felében pedig egyenesen céltalanná vált. Nem segített már sem a képzési idő növelése, sem az ismeretanyag növelésére irányuló törekvés. Be kellett látni, hogy ma már lehetetlen mindazt megtanítani az iskolában, amire a fiataloknak életük végéig szükségük lehet. Az oktatásnak e szemléletmódon alapuló javítgatása és az 1961-es reform végrehajtása a helyesen megfogalmazott célkitűzések ellenére is többek között ezért nem hozott jelentős változást. A hazai tapasztalatok alapján is egyre jobban kirajzolódtak oktatási rendszerünk fogyatékosságai és a nemzetközi tapasztalatokkal való egybevetés is azt mutatta, hogy nem hosszú időn belül oktatási rendszerünk jelenlegi problémái — amennyiben nem kezdünk hozzá megoldásukhoz — társadalmi fejlődésünk jelentős gátjává válnak. Ugyanakkor a szocialista társadalom építésének magasabb szintű folytatása a tudományos-technikai forradalom korszakában — amely korszakra a tudomány fokozott termelőerővé válása, a termelőerők minden eddiginél gyorsabb átalakulása jellemző — sok újfajta követelményt támaszt. Ezeknek megfelelni, illetve eleget tenni csak úgy lehet, ha a társadalom minden fokon korszerű, magasabb szakmai és általános műveltségű, szocialista gondolkodású és világnézetű szakemberek közreműködésére támaszkodhat, és ezek képzését oktatási rendszerünk meg is tudja valósítani. A kongresszus határozatának megfelelően az állami oktatás felülvizsgálata a múlt év februárjában kezdődött meg egy munkabizottság irányításával. A munka két szakaszból állt: oktatási rendszerünk helyzetének — a nemzetközi tapasztalatokkal is egybevetett — kritikai elemzéséből, majd ennek alapján a fejlesztés feladatainak meghatározásából. A kritikai elemzés munkálatainak befejezése után rendkívül sokrétű tapasztalat halmozódott fel és állt a munkabizottság rendelkezésére. Véleményem szerint ennek a határozatban történt összefoglalása megfelel a reális helyzetnek és társadalmunk egyetértésével fog találkozni. A határozat reálisan értékeli oktatási rendszerünknek az elmúlt negyedszázadban megtett útját, és ha mindent mérlegre teszünk, akkor ténylegesen történelmi jelentőségűnek kel nevezni azokat az eredményeket, amelyeket a felszabadulás óta elértünk. Nem utolsósorban ez adott alapot arra, hogy joggal bírálható hiányosságainkkal is bátran szembenézhessünk, elsősorban azért, mert ezek nagy része tulajdonképpen oktatásügyünk fejlődésének velejárójaként, részeként keletkezett. Ezt azért tartom szükségesnek hangsúlyozni, mert a Központi Bizottság határozata az eredményekkel szinte távirati tömörséggel foglalkozik, a hiányosságokkal és azok létrejöttének okaival, illetve kijavításukkal annál részletesebben. Ebből első benyomásra az a kép alakulhatna ki, hogy oktatásunk jelenlegi helyzete teljesen rossz és tarthatatlan. Szó sincs róla. A nemzetközi tapasztalatok alapján nyugodtan kimondhatjuk, hogy a magyar oktatásügy — meglevő hibáival együtt is — megállja a helyét, lényegében megfelel a jelenlegi körülményeknek. Nem égetően sürgős tehát a változtatás, a jövő szempontjából azonban feltétlenül indokolt. Erre fel is kell készülni, mert a jövő igényeit szem előtt tartva mégis lényeges átalakítások végrehajtása szükséges. A Központi Bizottság határozata — oktatásügyünk helyzetét értékelve — foglalkozik az 1961-es oktatási reform végrehajtásával, annak 1965. évi korrigálásával. A határozat megállapítja, hogy „a reform a problémák helyes felmérésén alapult, és alapvető tartalmi célkitűzései — az oktatás korszerűsítése, a gyakorlattal való kapcsolatának erősítése, a szocialista nevelés javítása — továbbra is helytállóak. Egyes célkitűzései (a középfokú oktatás általánossá tétele, a politechnikai oktatás értelmezése, a szakközépiskolák képzési céljának meghatározása) viszont nem voltak reálisak, az alapelvek megvalósítására tett konkrét intézkedések egy részét is hibásan, illetve pontatlanul határoztuk meg, s bevezetésüket nem előzték meg kísérletek. A reform egyes célkitűzéseihez nem tudtuk a szükséges személyi és tárgyi feltételeket biztosítani.’’ A reform tapasztalatait elemezve, oktatásügyünk alapvető problémájaként állapítja meg a Központi Bizottság határozata, hogy minden erőfeszítés ellenére sem növekedett megfelelően az iskolai oktató-nevelő munka hatékonysága. Ennek számos összetevője közül — amelyekkel a Központi Bizottság határozata foglalkozik — két kérdést említenék. Az egyik az oktatás minden fokán érvényesülő „minél több ismeretet megtanítani” szemlélet, aminek következménye a felesleges túlterhelés, mind a tanulók, mind a pedagógusok szempontjából. A tananyagokat felesleges lexikális adatokkal annyira megnövelik, hogy ezzel gátolják az alapvető ismeretek szilárd elsajátítását, az alkalmazási készségnek, mindenek előtt a gondolkodásnak a fejlesztését. Sajnos, a tömegkommunikációs eszközök különböző műsoraiban szintén a lexikális tudást népszerűsítik, és ezzel éppen ilyen irányban fejtenek ki „nevelő munkát”. Az enciklopédizmusnak ez a túltengése eredményezi azt, hogy a felduzzasztott ismeretek elsajátítására az iskolai oktatás keretében már nincs is mód, így egyre nagyobb mértékben szükségessé vált a tanulók megfelelő otthoni segítségre „alapozó” munkája. Mindez — a továbbtanulásért és ennek érdekében a tanulmányi átlag növelése céljából folytatott versenynyel együtt — a különórák rendszeres beiktatását eredményezte iskolai oktatásunkban. Vagyis a szervezett iskolai oktatás mellett egy másik „iskolai oktatás” is folyik. Ennek a helyzetnek a megszüntetése érdekében a határozat jól állapítja meg a szükséges tennivalókat: „Az oktatás-nevelés tartalmának továbbfejlesztése során abból kell kiindulni, hogy az oktatási intézmények nem taníthatnak meg mindent, ami az életben szükséges. Nem adhatnak befejezett munkaegységet sem az általános, sem a szakképzés keretében. Az iskolának nem úgy kell válaszolni a tudomány gyors fejlődésére, hogy a változó ismeretek mind nagyobb tömegét tanítja, állandóan bővítve tananyagát. Nem az iskolai tananyagnak kell állandóan változnia, hanem a változásokra kell a fiatalokat felkészíteni, az alapvető, stabil ismeretek szilárd elsajátíttatásával, a gondolkodás fejlesztésével, a továbbképzés szükségességének megértetésével és a tanulási képességek kialakításával, képessé téve őket a folyamatos önművelésre, a valóság megértésére és alakítására.” Ehhez természetesen az szükséges, hogy az oktatás különböző fokain ki kell alakítani azt a tananyagot, amely a legalapvetőbb ismereteket tartalmazza, és ami feltétlenül szükséges, de egyben elegendő is arra, hogy ezek biztonságos elsajátíttatásával egyidőben, az összefüggések megláttatására, a gondolkodásra, a helyes tanulási módszerek kifejlesztésére is jusson idő és energia. Talán felesleges is szóvá tenni, hogy ennek a tananyagnak a kialakítása nem történhet a jelenlegi tananyag egyszerű, mechanikus rekonstrukciójával, hanem nagyon alapos tudományos elemzés, kellő pedagógiai tapasztalat szükséges hozzá, hogy a tananyag a világnézetformáló hatás követelményeinek is megfeleljen. Az előbb mondottak természetesen bizonyos változással a felsőoktatásra is érvényesek. Az egyetemi képzésben is az alapozó képzést kell erősíteni, a speciális irányú képzés jelentős részét az egyetemi tanulmányok befejezése után kell megvalósítani. Az utóbbi két évtizedben a tudomány és a technika gyors ütemű fejlődése a műszaki és természettudományos szakterületeken legalábbis alapvetően új helyzetet teremtett. Ennek következtében újabb és újabb speciális problémák vetődnek fel, amelyeknek nagy részénél az is megfigyelhető, hogy ezek megoldását két vagy több tudományág speciálisan képzett szakembereinek együttes munkája biztosíthatja. És itt bukkan elő az egyik lényeges probléma, nevezetesen, hogy az üzemek, az intézmények jelentős része — nem ismervén fel a helyzetet — továbbra is olyan szakembereket vár a felsőoktatástól, akik az adott speciális problémák megoldására kaptak kiképzést az egyetemi oktatás során. Ezt megoldani az egyetemi évek alatt lehetetlen, illetve ennek megpróbálása azokkal a következményekkel jár, amelyek a közelmúlt tapasztalatai alapján mindannyiónk számára jól ismertek. Nevezetesen, hogy a különböző szaktudományok egyes szűk területeire speciálisan képzett szakemberek nem értik meg egymást, és nem tudnak sikerrel vállalkozni egy közös feladat megoldására. Másrészt elfeledkeznek arról is, hogy az ilyen szűk területre képzett szakember tudása éppen a gyors tudományos és technikai fejlődés következtében igen rövid időn belül elévül. Végül a szűk specializálódás irreálissá teszi a szakemberszükséglet tervezését is. A megoldás tehát nem a specializálódás növelésének irányában keresendő, hanem ellenkezőleg, az integrálódás irányában. Ez azt jelenti, hogy a szakma gyakorlatára épülő alapismereteket integrált oktatásban kell megvalósítani, hogy a különböző speciális szakemberek közötti kapcsolat megteremthető legyen Ez nemcsak nálunk időszerű gond, hanem világprobléma. Az integrált oktatási rendszerről hazai tapasztalataink nincsenek, de sok téves értelmezéssel már találkozhatunk. Éppen ezért kis kitérőként szükségesnek tartom szakterületemről egy példával illusztrálni, hogy pontosan mire gondolok. A kémia oktatásánál az alapozás időszakában egységes kémiát kellene oktatni és nem különkülön, annak 7 vagy 8 speciális alakzatát. Századunk elején az egyetemeken egységes kémiát oktattak — a tudomány akkori állásának megfelelően —, majd a kémia oktatása specializálódott. Napjainkban azonban az egyes alágazatok között a kialakulásukkor meglevő válaszfalak éppen a tudomány további fejlődése miatt nemcsak eltűnőben vannak, hanem az alágazatokat számos kapcsolat fűzi össze. Éppen ezért szükséges visszatérni az alapképzésben az egységes kémia oktatására, természetesen magasabb szinten. Visszalépést jelent ez? Semmiképpen sem. Mindössze arról van szó, hogy a tudomány és az oktatás területén is — mint sok más területen — a fejlődés spirális jellegű, vagyis egy bizonyos idő után egy korábbi helyzete fölé magasabb szinten visszatér, s magasabb szintézisben igényli a természeti és társadalmi folyamatokra, gondolkodásunkra vonatkozó ismereteink oktatását. A másik kérdés, amelyet az oktató-nevelő munka hatékonyságával összefüggésben megemlíteni kívánok, az oktatás alapvető tényezőjével, a pedagógussal kapcsolatos. Az, hogy végül is mi valósul meg a nevelési célkitűzésekből, hogy milyen tudású, világnézetű és szellemű fiatalok kerülnek ki az iskolákból, a pedagógusoktól függ elsősorban. Éppen ezért nem mindegy, hogy milyen pedagógusaink vannak. És hogy milyenek vannak, vagy lesznek, az jelentős részben függ attól, hogy milyen erkölcsi, társadalmi és nem utolsósorban anyagi megbecsülésben részesíti őket a társadalom. A Központi Bizottság határozata is ennek a figyelembevételével szögezi le, hogy eddigi eredményeink elérésében kiemelkedő szerepet játszottak a pedagógusok, akiknek döntő többsége szocialista rendszerünk szellemében nevette és neveli a fiatal nemzedéket. Ugyanakkor szóvá teszi a Központi Bizottság határozata azokat a körülményeket is, amelyek miatt a pedagógusok munkájának hatékonysága sokszor erősen csökken és amelyek miatt a pedagógus pálya nem annyira vonzó a fiatalok számára. Elismerve, hogy az anyagi megbecsülés terén van még tennivaló a tavalyi bérrendezés után is, elsősorban mégsem anyagi jellegű okai vannak ennek a kérdésnek. Az egyik ok a pedagógusok munkájának túlságosan megkötött, apró részletükben is szabályozott volta. Az a körülmény, hogy a tantervi utasítások annyira megkötik a pedagógusok kezét, két szempontból is hátrányos. A részletes előírás, hogy a tanév melyik óráján milyen anyagot, az órán belül azt milyen sorrendben és milyen módon kell tanítani, hány percet kell szánnia erre vagy arra —, jó „segítség” lehet a gyenge pedagógus részére, de eleve elriasztó azoknak, akiknek önálló elképzeléseik vannak, s azokat szeretnék is kipróbálni. Ezt még fokozza, hogy az ellenőrzés csak ezekre a formai elemekre terjed ki leggyakrabban. Többen állítják, és valószínűen igazuk van, hogy emiatt többen vándorolnak el a pedagóguspályáról, illetve nem mennek oda, mint anyagi okok miatt A másik hátránya ennek a helyzetnek, hogy a tantervek uniformizálása nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy nincsenek azonos képességű „gyerekanyaggal” rendelkező osztályok, és még egyes osztályokon belül is sokszor jelentősek az eltérések. Ha csak az elérendő cél lenne megjelölve, vagyis a pedagógus csak azért lenne felelős, hogy meddig kell a tanévben eljutnia osztályával az ismeretanyag elsajátíttatásában, akkor több időt fordíthatna például az egyes részek megértetésére, amelyek megítélése szerint talán nehezebben mennek. Ezt viszont másutt időben is vissza tudná nyerni. Ma mégsem meri megkockáztatni legtöbb pedagógus, mert mit szól a szakfelügyelő, ha nem a meghatározott anyagrésznél tart, az ellenőrzés során! Nem vitatható, hogy a pedagógus azt a megbecsülést, amely nevelőmunkájának alapját képezi, elsősorban maga szerezheti meg. De az is igaz: minden igyekezete ellenére is sokszor ilyen és egyéb okok miatt ez lényegesen csökken. Hasonlóképpen ide tartozik például az is, hogy a munkára nevelés feltétlenül helyes célkitűzése sem érvényesült kellőképpen. A torzulások miatt a cél elveszett helyenként — végül is oda vezetett, hogy a gyakorlat ami az iskolában folyik, sem a tanuló, sem a pedagógus részéről tulajdonképpen nem munka. Ugyanilyen irányban hatott és hat — amit szintén sokszor szóvá tettek —, hogy sajnos, több helyen — főleg kisebb városokban és községekben —, ha valami társadalmi munkaerőre van szükség, akkor nem az orvost, nem az ügyvédet, nem a gyógyszerészt veszik igénybe, hanem a pedagógust, mert az nyugodtan ott hagyhatja a tanítást, mert „az úgy sem fontos munka”. Végül a Központi Bizottság határozatának lényeges vonásaként említeném meg a következőket: a felülvizsgálat tapasztalatai alapján többen talán nagyobb mértékű változtatást látnának indokoltnak, és a rövid távon végrehajtásra kijelölt feladatokat szerénynek minősíthetik. Véleményem szerint az a józan mértéktartás, amit a Központi Bizottság követett, feltétlenül helyeselhető. Helyes az is, hogy nem határozta el a Központi Bizottság oktatási rendszerünk jelenlegi szervezeti kereteinek megváltoztatását, hanem a tartalmi korszerűsítésnek azokat a tennivalóit jelölte meg, amelyek a jelenlegi keretek között is megvalósíthatók, és amelyek a további fejlődés szempontjából is alapvető jelentőségűek. Ennek megfelelően a következő feladatok megoldása szükséges: az általános iskolák fejlesztése és a közöttük levő színvonalbeli különbség csökkentése; a szakmunkásképzés fejlesztése; a középiskolák képzési célkitűzései és a népgazdaság munkaerő- és szakemberszükséglete közötti összhang megteremtése; az irányítás szervezettségének, hatékonyságának növelése; a bürokratizmus csökkentése; a fejlesztéshez szükséges személyi és anyagi feltételek megteremtése és hatékony felhasználása. Az is kétségtelen, hogy ezeknek a feladatoknak a végrehajtása nem odázható el, viszont a vizsgálat során arról is meggyőződhettünk, hogy a párt előtt álló hosszú távú feladatok csak tudományos alapon, sőt, sok tudományág együttes erőfeszítésével, komplex munkájával dolgozhatók ki megbízhatóan. Éppen ezért határozta el a Központi Bizottság, hogy az előbb említett feladatok végrehajtásával egyidőben haladéktalanul el kell kezdeni és néhány éven belül tudományos elemzésekre támaszkodva ki kell dolgozni a köznevelési rendszer továbbfejlesztésének fő irányait, az ennek megfelelő iskolarendszer szerkezetét és tartalmát, valamint a helyességüket ellenőrző kísérleteket is le kell folytatni. Úgy gondolom, többek egyetértésével találkozik az a megítélés, hogy a Központi Bizottság helyesen foglalt állást, amikor az oktatási rendszer egészének átfogó korszerűsítését ilyen tudományos, komplex elemzőmunka alapján kívánja előkészíteni. Párthatározat az állami oktatás fejlesztéséről írta : dr. Márta Ferenc, az MSZMP Központi Bizottságának tagja, a József Attila Tudományegyetem rektora VASÁRNAP, 1832. JÚNIUS 25. --------------3