Élet és Irodalom, 1966. július-december (10. évfolyam, 27-53. szám)

1966-07-02 / 27. szám - Kurucz D. István: Vásár • kép (3. oldal) - Wéber Antal: A bölcsészdiploma • vita (3. oldal)

A BÖLCSÉSZDIPLOMA A legutóbbi időkben különböző okoknál fogva sok szó esett az egyetemi ifjúságról, gondjaikról, terveikről, eltévelyedéseikről. A közügy rangjára emelkedett, de lényegében egymástól eltérő jelenségekről ebben az írásban nem kívánok szólni, pusztán Zsugán István terjedelmes cikkéről, aki az egyetemi, jelesen a bölcsészkari oktatási kérdéseket a bíráló megjegyzések hosszú sorává állította össze, végül néhány javaslattal is megtoldotta. Távol álljon tőlem az a szándék, hogy mindazt ami írásában tapasztalatokon alapuló megfigyelés, reális és indokolható hiányérzet, vitassam, s még praktikus színezetű javaslatai között is akad figyelemre méltó. Cikkének hiánylistája azonban, különösen olyan várakozást keltő címmel ellátva, mint a Mit ér a bölcsészdiploma? — önkéntelenül azt szuggerálja az olvasónak, hogy bizony elég keveset. Vizsgáljuk meg, indokolt-e ily mértékű borúlátás? A Mit ér a bölcsészdiploma? című cikkből körülbelül az derül ki, hogy vannak tudnivalók, amelyekre fiatal szakembereknek (például tanároknak) égető szükségük lenne, s amelyek kézenfekvőek, de az egyetem, rejtélyes okokból makacsul szembeszegül a józan ész diktálta evidenciákkal, s ehelyett, a szűken mért idő java részében hiábavalóságokkal traktálja a műveltségre szomjúhozókat. Ha nem az értetlenséget tételezzük fel végső okként, akkor nyilván akad magyarázat e jelenségekre. A magyar egyetemi oktatás célja marxista—leninista világnézetű szakemberek képzése. Ennek megfelelően alakul azoknak a stúdiumoknak rendszere, amelyek a szakképzettség szempontjából elsőrendűen fontos — a legkülönbözőbb fórumokon megvitatott és elfogadott — tananyagot közvetítik. Hogy azután a különböző stúdiumok egymáshoz való viszonya, aránya a legideálisabb és a legcélszerűbb-e, azon sok esetben valóban lehet vitatkozni, ám lényeges módosításokat eszközölni, s főképpen szaporítani ezeket aligha lehetséges. Vegyük példának a magyar nyelv- és irodalomszakot. Nem kétséges, hogy az irodalomtörténeti , és nyelvészeti tárgyak mellett irodalomelméletet, verstant, esztétikát, világirodalmat egyaránt tanulnia kell a jövendő irodalomtanárnak. E tárgyaknak mindegyike, kellő tudományos fokon, önmagában is kitölthetné az adott kereteket, így tehát a lényegre, az összefüggésekre, a módszerekre kell koncentrálni, alapokat lerakni s nem teljességre törekedni. Zenével és művészettörténettel kibővíteni vagy e tárgyak rovására lehetne, vagy pedig megalkudva idővel olyan kompendiumokkal szolgálni, amelyeket bármely népszerű kézikönyv, az egyetemet tehermentesítve, könnyen pótol. A hivatáshoz, vagy foglalkozáshoz szükséges tudás teljességét legutoljára a középkori egyetem tudta nyújtani. Naiv az az elképzelés, hogy belép az egyetem kapuján a lelkes gólya, s öt év múlva enciklopedistaként távozik. Az inkább a megnyugtató átlagos szintet biztosító, kötelező jellegű órák mellett a speciális érdeklődés kielégítésére és serkentésére, éppen az előbbi problémát figyelembe véve, j jött létre a szakkollégiumok és szakszemináriumok rendszere. Ezek szabadon választhatóak, s így a bölcsészkari oktatás két részből áll: kötelező tárgyakból (amelyek természetesen az óraszám javát adják), s választhatóakból, amelyek ezeket sokoldalúan kiegészítik. E két oktatási forma rugalmas kombinációja lehet jelenleg a válasz kötött, illetőleg kötetlen formák előnyeinek vagy hátrányainak dilemmájára Az igazság kedvéért azonban meg kell jegyezni, hogy jórészt tanrendi és technikai nehézségekből eredően az utóbbi forma nem tud olyan hatásfokkal működni, mint ahogy ez — elvben — lehetséges volna. A bölcsészkari oktatás jelenlegi rendszere sokéves fejlődés eredménye, melynek során jó és rossz tapasztalatok egyaránt adódtak. Milyen változásokat hozott a reform? Rövidre fogva: a pedagógiai tárgyak bevezetésével s a különböző gyakorlási lehetőségek megszervezésénél (amelyek, bár bizonyos tárgyak még mindig túl elméleti jellegűek, általában beváltak) közelebb vitte az egyes szakokat a választott életpálya követelményeihez. Másodszor: a tananyagban a modern (újabbkori történelem, irodalom stb., a nyelvészetben stilisztika, leíró nyelvtan) stúdiumok javára megváltoztatta az arányokat. Harmadszor: növelte a gyakorlati, szemináriumszerű (nyelvgyakorlati) foglalkozások számát. S itt rögtön meg kell jegyezni, hogy a reformmunkálatok, a bizonyos szakaszokban érvényesülő kampányjelleg miatt ilúziókat is keltettek, minden szak egycsapásra (sokszor kevés tekintettel másokra) akarta megoldani összes problémáit. A felfokozott igények adott keretek között nem bizonyultak reálisnak, néha egyszerűen az óraszám hiányzott, máskor, új tárgyak esetében a tudományos bázis volt gyenge. A reményekhez képest a reform kevesebbet hozott a vártnál, s ezt az érzést fokozták az egész magyar oktatási rendszer átalakításának óriási munkájába szükségképpen becsúszó hibák. Ám az évekig tartó, s bizonyos periódusokban valóban közüggyé vált munkálatokat sommásan eredménytelennek nevezni nem indokolt. Nem indokolt, mert nem igaz. Bármennyi megoldatlan kérdés maradt még, a megtett lépések lebecsülése csak e további tervszerű munkát nehezítené. Aligha tagadható, hogy az egyetemi oktatás és egyes tudománypolitikai elgondolások akadályozzák, keresztezik egymást, s kétségtelenül léteznek szakmai, sőt személyi presztizs-okok, amelyek nem mindig indokolt kompromisszumokra kényszerítik a tanterv összeállítóit. Ám ezek nem oly súlyúak, hogy deformálnák az oktatás arányait. Az is kétségtelen, hogy nem minden tudományszak tudományos-oktatási szintje egyforma. Van, ahol a megfelelő tudományos bázis, hagyomány hiányzik, másutt nincs megfelelő számú gyakorlott szakember, a harmadik a keletkezés, kísérletezés vagy átalakulás stádiumában van. Ilyenfajta egyenlőtlenségek természetszerűek, de ott, ahol lehetséges, ezeket minden rendelkezésre álló eszközzel ki kel küszöbölni, persze figyelembe véve a valóságos tényezőket, amelyek nem is mindig olyan kézenfekvőek, s ráadásul egyes tudományszakok felfejlesztése egyáltalán nem szokott látványos fordulatokban kifejeződni. Hosszú, nagy szellemi, anyagi energiákat igénybe vevő folyamat ez. Igaz, hogy a rendkívül heterogén összetételű bölcsészkarok szervezeti formái megújításra várnak, s nem eléggé biztosított a személyi cserélődés, a friss erők beáramlása sem. Nem mintha ez utóbbi téren nem történt volna említésre méltó kezdeményezések sora, de ezek, ha elvben meghatározott célt szolgáltak is, nem voltak elég tervszerűek, s főként nem fakadtak a tudományos-oktatási szervezet természetes működéséből. Ha mindehhez hozzátesszük, hogy egyes szakokon a tömeges jellegű oktatás (amelyet még a különböző tagozatok létszáma is megnövelt) az intenzív formákat háttérbe szorította, személytelenné tette, s ezzel mind a tudományos, mind nevelési hatásokat számottevően csökkentette — akkor nyilvánvaló, hogy van tennivaló bőven. Anélkül, hogy e nehézségek komolyságát tagadnánk, vagy az általánosságok régióiba emelnénk, szükséges megemlíteni a tudományok fellendülése, a társadalmi igények növekedése és az oktatási szervezet közötti, éppen a fejlődésből következő feszültségeket — s ekkor már nem is bölcsészkari, hanem oktatási, nem is magyar, hanem nemzetközi jelenségre utalhatunk. Nyilvánvaló, hogy a reformot nem lehet valami lezárt folyamatnak tekinteni. A logikus, célszerű s a lehetőségekkel összhangban levő változtatások mindig időszerűek. Zsugán c.tokéneik — számos helytálló, s egyébként a felsőoktatásban dolgozók körében köztudott megállapítása ellenére — az a fő fogyatékossága, hogy a kifogásolt ítélet jellegű egymás mellé sorakoztatásán túl nem tesz különbséget a felismert, megoldásra váró, s a részben megoldott kérdések, feladatok között, s nem látja a bölcsészkari oktatás struktúráját, s az utóbbi években éppen a struktúrában bekövetkezett változásokat. Az egykori diák jobbára a reform előtti időből származó panaszait — segítségül kérve újabb panaszosokat — vetíti rá az oktatás egész rendszerére, s így kiindulópontja már eleve nem lehet a legtárgyilagosabb. A hiányérzet lehet jogos, de éppen az elkerülhetetlen szubjektív elemek miatt nem alkalmas mércének. Zsugán cikke emellett — nolens volemis — néhány legendát is táplál. Nem helytálló például az a véleménye, hogy a gyakorlati életpályán hasznosítható tudásanyagnak s az egyetemi tanulmányok struktúrájának arányaikban azonosnak kell lenniük, némi biztonsági, mennyiségi többlettel persze. A kettő között minőségi különbség is van. A valamire való szakember az egyes tudományágak szerkezetét, módszereit sajátítja el, hogy önállóan tudjon megbízható ismereteket közölni. Ez az igazi biztosítéka az egyébként változó ismeretanyag önálló alkalmazásának. Az életpálya gyakorlati (s nem szűken prakticista) követelményei is ezt indokolják. Többnyire szubjektív eredetű az a meggyőződés, hogy az ambiciózus fiatalnak az egyetem ellenére kell művelődnie. Ez tévedés. Az egyetemi oktatás (s különösen a bölcsészkari) egyenesen feltételezi az előzetes ismereteket, s a szorosan vett, előírt tanulmányok kereteibe nem szorítható tájékozódást, sőt ezt a jövendő életpálya szempontából elengedhetetlennek tartja. Persze nem az oktatás gerincét képező tananyag helyett. Az egyéni érdeklődés s az előírt tananyag közötti eltérés nem bizonyít az utóbbi feleslegessége mellett. Még a kollektív érdeklődés sem. A közműveltségben a tudományok eredményei csapódnak le, a tudományos műveltségnek nesze az a folyamat is, amely ezekhez vezet. Az utóbbi a kalcó a 7 előbbinek. Körülbelül it kezdődik a szakember. A közműveltség-eszmény szempontjából a szakismeretek jelentős százaléka felesleges. Ám sajnálatos módon mégis ezekre éptik A közműveltség-eszmény rávetítése a szakemberképzésre szerfölött kétes eredményekhez vezethet, hiszem e két tényező viszonya meghatározott reláció, amit eredményesebben tisztázni bizonyára lehet, de figyelmen kívül hagyni aligha. Hogy e veszedelem Zsugán gondolatmenetét is fenyegeti, azt bizonyítja a „poli”-esztétikám vonatkozó javaslata. A művészi visszatükrözés közös sajátosságainak általános kérdéseivel a csupasz, egyszerű, jelzőtlen esztétika foglalkozik. Az egyes művészetek speciális kérdéseivel azok elmélete. Poliasztétika nincs, mint ahogy már polihisztor sincs, a felhalmozódott tudásanyag mennyisége és növekvő differenciáltsága ugyanis ily széles terület áttekintését nem teszi lehetővé. (Ha csak nem sikerül tudós Brassai Sámuel uramat feltámasztani.) Persze lehetséges viszonylag összefüggő ismereteket szerezni, mind az esztétika, mind a különböző művészetelméletek területéről. Csakhogy ehhez a nehezebb utat kell választani, részkérdésekben önállóan elmélyedni s azokból levonni a lehetségeskövetkeztetéseket. Itt újból a tudományok fejlődésétől elszakított műveltségigény vezet elsietett megállapításhoz. Bizonyos pályákon (pl. újságok kultúrrovatainál) e poliesztétika kétségtelenül nagyon hasznos volna. Csakhogy nincs. S ha volna, igazi szellemi, táplálék helyett legjobb esetben afféle imbisz lehetne. Kár lenne a szakemberképzés amúgy is korlátozott, lehetőségeit a sokoldalúnak vélt, de inkább tarka ismeretekért feláldozni. Az egyetemi oktatásnak egyébként — s erről Zsugán egyáltalán nem szól — vannak bizonyos morális feltételei is. Amikor tudást ad át, világnézetet, s a kulturális szférán keresztül olyan kollektív és egyéni erkölcsi értékeket sugároz, mint a tudás tisztelete, s társadalmi hatóerővé formálásának igénye. Ezért cserébe hivatástudatot, munkát, (tehát nemcsak paszszív befogadást, hanem egyéni erőfeszítéseket), s a tudás megszerzésének szellemi igényét várja. E kölcsönösség a nevelőhatás által jön létre. Ha ezek a feltételek hiányosak, akkor előtérbe kerülhetnek különböző negatív tendenciák Az értelmes hivatásért végzett közös munka adhat rangot a diplomának. A bölcsészhallgatók nagyobb része (köztük a munkás- és parasztszármazású fiatalok, akciknek előképzettségét, önállóságásugán, tapasztalatainkkal ellenkezően, alábecsüli) rendelkezik mind a szakmai felkészültséghez szükséges képességekkel, mind pedig a hivatáshoz szükséges erkölcsi komolysággal. Nem problémátlan persze az egyetemi ifjúság élete mert bár sajátos réteg, nem lene mentes a társadalmunkban munkáló erők hatásától, melyeket színeznek éppen a speciális helyzetükből fakadó megoldandó kérdések. A felszabadulás óta kibocsátót bölcsész végzettségű szakemberek (akik közül számosan fontos, megbecsült szerepet töltenek be területükön) teljesítménye egyáltalán nem ad okot aggodalomra, inkább elismerésre méltó. Műveltségük az általános tapasztalait szerint nem marad el az európai színvonaltól. (Netalán másutt is baj van a bölcsészdiplomával?) Miért ha a nehézségekkel való józan szembenézést jelentős mértékben meghaladó riadalom? Nem szeretnék, ha éppen a bölcsészdiploma szolgálna ürügyül összetettebb társadalmi feszültségek levezetésére. A bölcsészdiploma annyit ér, amenynyi tudást és emberi minőséget tartalmaz, s amennyit ebből a társadalmi tapasztalatt igazol. Ezt az értéket növelni kötelesség, ellenőrizni, mérlegelni szükséges, kétségbevonni inkább csak hatásos. Wiber Antal egyetemi docens