Élet és Irodalom, 1969. július-december (13. évfolyam, 27-52. szám)

1969-07-05 / 27. szám - Jávor Ottó: Az érettségi haldoklása • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal) - Trencsényi Imre: A pedagógus érdekeltsége • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal) - Csontos Gábor: Vigyázat: trombózis • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal)

ü ­ Töprengés a tanításról » JÁVOR OTTÓ: AZ ÉRETTSÉGI HALDOKLÁSA — Önök elvégezték az egyete­met, tanult emberek, soknak még érettségije is van! — Egy kemény kis őrmester oktatta így az egye­temista századot az ötvenes évek elején. Ó, az érettségi! Múlt idők homályából előragyogó vágy, új kalap, sétabot pörgetése, pantalló, párbajképesség, az úriemberek parkettás útjának felemelkedő so­rompója ... A mokány katona sza­vát még az áhitat szelídítette. Azóta persze minden megválto­zott. — Tanár úr, mire volt jó ez a cirkusz? Egy héttel ezelőtt kérdezte a 4,5- ös átlagot elért osztály KISZ-tit­­kára. Tavaly még érveltem volna. Cirkusz? Könnyű volt? Mert négy évig, nyolc évig, tizenkét évig tör­ted magad, tudtál, rendes voltál, értelmes, szorgalmas, mindjárt bo­kán rúglak, még hogy cirkusz... Szívre tett kézzel vallom, az el­múlt évek vitájában egyértelműen az érettségiért hadakozók soraiban csörtettem. Mert teljesítmény, mert sok minden... — ... mire volt jó ez a cirkusz? Vállat vontam. Egy tanárnő: — „A múlt társa­dalomtól átvett forma tartalom nélkül.” Egy szülő: — „Aki nem tanul tovább, annak nincs szüksége rá, mármint a papírra, aki tovább ta­nul, annak meg felvételi vizsgát kell tennie. Akkor minek?” Egy igen lelkiismeretes pedagó­gus: — „Borzasztó, hogy bedőltünk neki! Érettségi! Kínoztam a diák­jaimat, korrepetáltam, számonkér­­tem, fenyegettem, könyörögtem, nem tudtam aludni, s miért? Ezért?” — Kárba veszett fáradozás? — Nem. Továbbra is korrepetá­lok, követelek, kérek, tanítok, de a vizsga!? Egy kevésbé lelkiismeretes pe­dagógus: — „Öregem, azért tartják meg, hogy legyen a fejeseknek a nyár előtt zsebpénzük az elnöki díjból.” Ez persze nem igaz. Az viszont igaz, hogy az elnök a vizsgadíjat azonnal megkapja, a vizsgáztató tanárok — hála a legújabb pénz­ügyi rendelkezésnek — csak au­gusztusban. Idézet a GÉV-ből (Gimnáziumi Érettségi Vizsgaszabályzat): — Az érettségi vizsga célja: annak meg­állapítása, hogy a jelölt szert tett-e a vizsgatárgyak tantervi anyagá­ban alapos tárgyi tudásra, gondol­kodó képességre, össze tudja-e kapcsolni ismereteit az­ élettel, az elméletet a gyakorlattal... Egy szaktanári jelentésből: — „A matematika írásbeli példáiból sajnálatos módon kimaradt az egész harmadikos, negyedikes tan­anyag ... Ha következetesen így lenne, nem lenne baj, de évek óta nagy aránytalanságok tapasztalha­tók a feladatok nívójában. Az em­ber szinte kiváncsi rá, hogy ki és milyen meggondolás alapján állít­ja össze ezt a sokak számára nem közömbös, esetleg sorsdöntő dolgo­zatot ... Még az órán is kerüljük az élettől elszakadó, »Keressük meg azt a pontot... számítsuk ki annak a szakasznak a hosszát... oldjuk meg az egyenletet« kezde­tű feladatokat. Nem értem, miért éppen a matematika érettségije nem tartalmaz aktualitást?” Most már pontozás alapján ad­juk az osztályzatot a matematiká­ból, sőt a magyar dolgozat nyelvi jegyének megállapítására is meg­jött az annyiszor hangoztatott és időre ígért útmutató. Én nyolc nappal az írásbeli után kaptam kézhez, más iskolából — hiába várva — személyesen rohantak be érte a minisztériumba. Az útmuta­tó leghasznavehetőbb mondata: — „A követelmények értelmezése nem lehet merev kategória...” Idézet a GÉV-ből: — „A szóbeli vizsgát követő értekezlet az elnöki munka egyik legfelelősségteljesebb szakasza. Alapos, tényeikkel alátá­masztott, alkotó, előrevivő elemzés kövesse az eredmények végső le­zárását ... Az értékelés általános szempontjai..." (hosszú felsoro­lás). Egy elnöki értékelés: — „Köszö­nöm a vizsgáztatók fáradozását Nagyon érdekes volt a vizsga. Szakmai vonatkozásban igen so­kat lehetne megjegyezni, de ettől talán eltekintek.” Ugyanennek az elnöknek nem jegyzőkönyvben rögzített vélemé­nye az érettségiről: — „Igen jók voltak a szendvicsek.” Egy másik elnöki véleményből: — „Helyes, hogy igyekszünk meg­figyelni a tanulók önálló gondol­kodását. Ez azonban ritkán mutat­kozik meg az érettségin. Részben mert a jelöltek nem rendelkeznek olyan szakmai, világnézeti érett­séggel, hogy önálló véleményt al­kossanak, részben visszatartja őket az óvatosság is. Ha azt mondják, amit megtanítottak nekik, abból semmi baj nem leh­et... Szóval nem kockáztatnak.” Egy diák dolgozatából: — „Az iskola az életre nevel. Vagyis, hogy zöld út a középszernek. Az, aki négy évig egy szót sem szólt, jobb jellemzést kap, mint aki vitatko­zott, érvelt, jól-rosszul, de őszin­tén, s mondott olyat is, ami nem tetszett... Ha az iskola azt akar­ja, hogy a fiatalok őszintébbek legyenek, mint az előző generációk — s ez a cél —, akkor az iskola igyekezzék... ” Céltudatos István királyunk — és feltehetően a hozzá közel állók — élesein látták azt a társadalmi modellt, melyet uralmuk alatt megvalósítani szándékoztak — és tudták, hogy az újfajta mentali­tásra főleg nevelni kell az embe­reket. Ezért ispánok, bírák, vité­zeknél is inkább a papság tekin­télyét igyekezett törvényeivel megalapozna. Vegyes emlékű Mária Terézia királynőnk — és a hozzá közel állók — élesen látták azt a társa­dalmi modellt, melyben „az egész állam boldogságát” szolgálja, ha a feudalizmust már csupán önös érdekből konzerváló papság kezé­ből a nevelés ügye haladásban ér­dekelt, friss, polgári jellegű réteg kezébe kerül. „Ha a tanítás ügyét szolgáló férfiaknak olyan fizetések vagy tiszteletdíjak állapíttatnak meg, melyek egyrészt a kényelmes megélhetéshez elegendők; más­részt hivatali kötelességeikkel megfelelő arányban állnak; ha a tanítói hivatásnak­ megszerezzük azt a megbecsülést, mely valóban megilleti; ha gondoskodunk arról, hogy a tanárok feladataikban örö­müket leljék, s versenyre ösztön­zést nyerjenek, és hogy kötelmeik­nek különös gonddal való teljesí­téséhez hozzászokjanak.” — mond­ja az 1777-ben kelt híres tömény, mely mai iskolarendszerünknek is mintegy alapját adja, és amely már „az ezzel a nagy feladattal járó kiadások kezelésében való jó­zan takarékosság” fogalmát is fel­veti. Ezekből a példákból úgy tűnik, hogy a műktor uralkodó köröknek nagyszabású társadalmi program­juk volt, nemcsak a nevelésről törvénykeztek, hanem a nevelőkről is, igyekezvén őket érdekeltté ten­ni. Nem kívánja senki, hogy egy pe­dagógus akkora fizetést kapjon. Miért függnek a jó osztálykö­zösségek egyre inkább a diákok összetételétől és nem a pedagógu­sokétól? Miért szöknek az iskolá­tól a tehetséges fiatalok? Miért ne lehetne az érettségit a mindenki számára kötelező ötórás írásbelire alapozni, amiből való­ban sok minden kiderül, és a szó­belire — az írásbeli eredményétől függően — jóval kevesebben men­nének, és így arra is több idő jut­na? Meddig bírja szusszal az iskola az élet mögött? Meddig hallgas­sunk méricskélő beszámolókat... vannak még hibák, de mégis elő­reléptünk ... A mokány kis őrmesterrel az egri pincékben 1951 tavaszán meg­ittuk a pertut. — Tudod, én civil­ben kanász vagyok — közölte megható őszinteséggel. — Egy pillanatig sem kétel­kedtem benne — viszonoztam a bizalmat. Ez tetszett neki. — Ma úgy mondják, állatgon­dozó. Érzed a különbséget? És megkeresem a havi kétezret. — Egy tanárnak hatszáznyolcvan a kezdő fizetése. (Ma 1300!) Elnevette magát — Kispajtás, ne felejtsd el, hogy rám érték van bízva! — Na persze. — Látod, ezért nem fogom én megszerezni az érettségit. Minek? Azóta biztosan megszerezte, mint egy püspök vagy egy tábor­nok. De akkorát azért kell kapnia, hogy­­ne legyen szánalmas a társa­dalom szemében, s hogy hivatásér­zetét ne kelljen elfojtania. Mert ahány művészi, orvosi, mérnöki , annyi nevelői ambíció is megterem egy-egy évjáratban. Az anyagi igény egészséges sze­mélyiségű embernél különben sem direkt módon jelentkezik. Szerin­tem az anyagi érdeknél fontosabb mozgatónk az értelmes, mérhető munkában kielégülő cselekvési, netán alkotási igényünk. Azt sem kívánom, hogy a peda­gógusok minden ellenőrzés alól kivont,­­kiváltságos rendet alkossa­nak, hisz magam is eleget szen­vedtem rosszindulatú, pszichopata tanárok önkényétől, olyan korban, amikor feleleteink eredménye a tanári notesz titka volt. Jelenlegi pedagógus állományunk aligha lenne összességében érett, teljesen védett, teljesen szuverén szerepre. De az is anakronisztikus, hogy a nevelői következetességet olykor az erősebb kutya elvének kiszá­míthatatlan tényezői keresztezik. És az is anakronisztikus, hogy míg az orvost és a gyógyszerészt felelősségre vonják, ha egy tize­desvesszőt elnéz, a mérnököt is, ha számítási hiba miatt összedől az építmény , a nevelői munka nél­külöz minden tudományos kont­rollt. Senki sem állapítja meg, hogy az egyik gyerek azért ve­szett el a társadalom számára, mert másodikban százszor keve­sebb elismerést, a másik, mert harmadikban tízszer több fenyítést kapott a kelleténél. A társadalmi feladat tehát abban mutatkozik, hogy oktatás­unkat és nevelésünket legalább az orvosi i­lletve mérnöki munkával azonos mértékig tudományos alapokra he­lyezzük — elismerve és biztosítva a pedagógusi munka alkotó jelle­gét — és a pedagógusokat ennek megfelelő társadalmi helyzethez juttassuk. Ha módjuk nyílik érde­mi munkájukkal lelkiismeretük szerint foglalkozni, társadalmi fon­tosságuk tudata nő, és munkájutk értéke is mérhetővé válik. A mér­hető értékek révén pedig reális helyükre kerülnek. Párhuzamosan a köztudatba kell menniük a­ leg­fontosabb lélektani és nevelési is­mereteknek. Helyes, ha a tévé ne­velési példázatokat sugároz, ha a rádió ötperces beszélgetéseket közvetít, a lapok nevelési rovatot CSONTOS GÁBOR: Nem panaszkodni kellene már, hanem bátorságot venni. Ne elé­gedjünk meg a panaszkodással, márcsak azért sem, mert azt már gáttalanul szabad, gyűrjük le a gyávaságunkat és tegyünk meg­győződésünk szerint, cselekedjünk önállóan, mert azt még nem min­den esetben lehet. Ehhez csakugyan­­kell némi ösz­­szeszedettség a panaszkodás elen­­gedettségével szemben. Pontosabban mire gondolok? Itt van konkrétan a tanításról való töprengés első néhány cikke, de a témához közel fekvő ifjúsági vita egész anyaga. Csupa egyetér­tés gazdaságii, politikai vezetésünk­kel, az új gazdasági vezetésből fa­kadó kulturális s másmilyen (pél­dául oktatási) elvekkel, de egyön­tetű bírálat és panaszkodás a megvalósulással szemben, csupa kifogás a hogyant illetően. Ma az jellemző a közéletre, hogy a minél fentebbi gazdasági, politi­kai elvekkel könnyű egyetérteni, de ahol már a megvalósulás mi­kéntjére is sor kerül, kisebb-na­­gyobb önérdekek és gyávaságok állják útját a helyes és szükséges cselekvésnek. Ülünk az igazgatóval a tanári­ban, és remekül beszélgetünk. Ez azt jelenti, hogy panaszkodunk. A pedagógus fizetéseikre van némi panaszunk, az oktatási osztályra, a tankönyveikre, a minisztériumra, de tulajdonképpen a pedagógusok meg nem becsülésére. Mert mi más az, mint a pedagógusok meg nem becsülése, ha alacsonyak a fizetések, s az igényesebbek más­hova mennek, ha a tankönyvek mechanikusak és erőszakosak, nem engednek teret a tanári személyi­ségnek, ha felesleges és gépies ad­minisztrációt követelnek a felügye­leti szervek, írott jellemzéseket, óravázlatokat, mereven betartott tanterveket stb., ahelyett, hogy az oktatás és nevelés tartalmi té­nyezőire helyeznék a hangsúlyt .Azért soroltam fel itt minden sztereotípiát, mert idegekre me­nően előkerült mindig és újra az összes.­ Tehát nagyszerű egyetér­tésben megtárgyaljuk mindezt az igazgatóval, aki a végén feláll és közli velem: holnap bejön néhány órámra, legyenek rendben a vázla­taim és előre írjam fel neki egy kis papírra, van-e elmaradás vagy eltérés a tanmenetekben. Azzal bevonul az irodájába. Nevessek vagy sírjak? Nem, el­készítem és előkészítem az admi­nisztrációt s általában jól leadmi­nisztrálom a „reprezentatív” órá­kat és továbbra is háborítatlan vi­szonyban maradok az igazgatóm­mal Az ügy két szereplője tehát: az igazgató, aki helyesen ítél a dolgok felől, de mihelyst funkcionálni kezd, csak a sémák szerint tud cselekedni és cselekedtetni, csak a mechanikus, formális dolgokra ké­nyes, gyáva észrevenni, hogy ne­kem ez nem tetszik és azt is, hogy valójában so­kmindent másként csinálok, min­t ahogy szabályos, de mert ez nem tűnik fel, jobb nem tudomásul vennie. És így tovább... S én, aki gyáva vagyok kiállni és formáiban, „kifelé” is vállalni saját elképzeléseimet, egyéni mód­szereimet, a szabályosnál és a nyitnak — és szükséges lenne, hogy például az évente nagy kö­zönségsikerrel megrendezett tánc­­dalfesztiválok mellett legalább egyszer összpontosítsuk reklám­­lehetőségeinket a korszerű pedagó­giai gondolkodás népszerűsítésére. Lesz pedagógiai forradalom, vagy nem lesz, ki tudja? De ha álmodunk a jövőről, a következőt szeretnénk: annyi biztonságérzetet a pedagógusokban, hogy a tehet­ségesebb, de bonyolultabb szemé­lyiségű tanulót ne gyűlöljék, ha­nem úgy fogadják, mint mazsolát a kalácsban; és annyi pedagógiai ismeretet a laikusokban, hogy tud­ják, mi az, amihez a pedagógusok jobban értenek. megszokottnál jobbnak tartott cse­lekvési metódusomat (Többet fog­lalkozunk a mai irodalommal, mint amennyit előírnak, másokkal is foglalkozunk, s a diá­kok érdek­lődésének megfelelően, aki Dür­­renmattot szereti, róla készülhet beszámolóra, a másik helyett és nem mellette­ másik modern mai művel és íróval foglalkozhat, sőt, filmmel és tévéjátékkal is. Sok efféle, ma már újításnak sem szá­mító, de az előírásokba bele sem férő dolgot művelünk. Aztán pél­dául ezekben az érettségire készü­lő osztályokban én már szinte nem is „tartok” órát hiszen min­dig valamelyik diák számol be, vi­tát vezetnek, ismertetőket tarta­nak, én inkább csak a háttérből irányítok, s csak akkor szólok be­le, ha szükséges, ha úgy látom, nekem kell döntenem, befolyásol­nom.) Ez a példába burkolt eset a trombózis tipikus esete. Mert a formaságok és merevségek meg­tartása mellett többnyire utat tör magának az egyéni cselekvés, a személyiség, persze félve és lep­lezve, félelmekkel és izgalmakkal terhelve. Azoknak a hallgatólagos egyetértésével, akik valójában még régi módon tudnak csak irá­nyítani és cselekedtetni, túlhala­dott és felesleges formaságok kö­zött tudják csak elképzelni a munkát. (Többnyire azzal az in­doklással: így semmibe sem lehet belekötni.) Súlyosabb érdugulások is elő­fordulnak azonban. A kollégámnál például, akinek az igazgatója ko­molyan gondolja, hogy csak úgy lehet, amint azt a szabályok kör­vonalazzák. Kollégám tehát ledol­gozza az idejét, aztán hazamegy. Otthon igyekszik elfelejteni az is­kolát, semmiféle gondot nem haj­landó magával cipelni magánéleté­be. Több-kevesebb tréning után ez sokaknak sikerül is, kollégám például nagyszerűen megoldotta. Ez már komolyabb trombózis, az ilyenre jobban oda kell figyel­nünk, mert se oda, se vissza nem kering a vér. A kollégám személyi­sége — alapjában nem értéktelen személyiség — sem kapcsolódik a nemzeti munkához, tehát a tár­sas tevékenység összegezéséhez, és őhozzá sem jut el semmi abból, amit társadalmi elvárásnak neve­zünk, de egyszerűen úgy is mond­hatnánk: az iskolareform követel­ményeiből, a modern pedagógiá­ból s a nevelendők igényeiből. Ő „lezavarja” az óráját, megcsinálja az előírt adminisztrációt, kellő számú jegyet beír és kioszt, s azzal elvonul. A többi neki „vurst”. Türelmetlen vagyok. Nem kelle­ne az eddiginél gerincesebben és keményebben cselekvésre váltani meggyőződésünket? Nem lenne-e időszerűbb, ha­­ az államvezetési és gazdaságirányítási koncepció­val egyetértésben — nem közvet­len főnökeinkre, a bürokratizmus­ra, némely rendelkezésekre és a konvencionális társadalmi-cselek­vési mechanizmusokra hárítanánk a felelősséget, hanem meggyőző­désünk szerint és személyiségünk egészének latbavetésével bátran, önállóan — és felelősséggel — cse­lekednénk? TRENCSÉNYI IMRE: A PEDAGÓGUS ÉRDEKELTSÉGE VIGYÁZAT: TROMBÓZIS

Next