Élet és Irodalom, 1969. július-december (13. évfolyam, 27-52. szám)
1969-07-05 / 27. szám - Jávor Ottó: Az érettségi haldoklása • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal) - Trencsényi Imre: A pedagógus érdekeltsége • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal) - Csontos Gábor: Vigyázat: trombózis • vita • Töprengés a tanításról (4. oldal)
ü Töprengés a tanításról » JÁVOR OTTÓ: AZ ÉRETTSÉGI HALDOKLÁSA — Önök elvégezték az egyetemet, tanult emberek, soknak még érettségije is van! — Egy kemény kis őrmester oktatta így az egyetemista századot az ötvenes évek elején. Ó, az érettségi! Múlt idők homályából előragyogó vágy, új kalap, sétabot pörgetése, pantalló, párbajképesség, az úriemberek parkettás útjának felemelkedő sorompója ... A mokány katona szavát még az áhitat szelídítette. Azóta persze minden megváltozott. — Tanár úr, mire volt jó ez a cirkusz? Egy héttel ezelőtt kérdezte a 4,5- ös átlagot elért osztály KISZ-titkára. Tavaly még érveltem volna. Cirkusz? Könnyű volt? Mert négy évig, nyolc évig, tizenkét évig törted magad, tudtál, rendes voltál, értelmes, szorgalmas, mindjárt bokán rúglak, még hogy cirkusz... Szívre tett kézzel vallom, az elmúlt évek vitájában egyértelműen az érettségiért hadakozók soraiban csörtettem. Mert teljesítmény, mert sok minden... — ... mire volt jó ez a cirkusz? Vállat vontam. Egy tanárnő: — „A múlt társadalomtól átvett forma tartalom nélkül.” Egy szülő: — „Aki nem tanul tovább, annak nincs szüksége rá, mármint a papírra, aki tovább tanul, annak meg felvételi vizsgát kell tennie. Akkor minek?” Egy igen lelkiismeretes pedagógus: — „Borzasztó, hogy bedőltünk neki! Érettségi! Kínoztam a diákjaimat, korrepetáltam, számonkértem, fenyegettem, könyörögtem, nem tudtam aludni, s miért? Ezért?” — Kárba veszett fáradozás? — Nem. Továbbra is korrepetálok, követelek, kérek, tanítok, de a vizsga!? Egy kevésbé lelkiismeretes pedagógus: — „Öregem, azért tartják meg, hogy legyen a fejeseknek a nyár előtt zsebpénzük az elnöki díjból.” Ez persze nem igaz. Az viszont igaz, hogy az elnök a vizsgadíjat azonnal megkapja, a vizsgáztató tanárok — hála a legújabb pénzügyi rendelkezésnek — csak augusztusban. Idézet a GÉV-ből (Gimnáziumi Érettségi Vizsgaszabályzat): — Az érettségi vizsga célja: annak megállapítása, hogy a jelölt szert tett-e a vizsgatárgyak tantervi anyagában alapos tárgyi tudásra, gondolkodó képességre, össze tudja-e kapcsolni ismereteit az élettel, az elméletet a gyakorlattal... Egy szaktanári jelentésből: — „A matematika írásbeli példáiból sajnálatos módon kimaradt az egész harmadikos, negyedikes tananyag ... Ha következetesen így lenne, nem lenne baj, de évek óta nagy aránytalanságok tapasztalhatók a feladatok nívójában. Az ember szinte kiváncsi rá, hogy ki és milyen meggondolás alapján állítja össze ezt a sokak számára nem közömbös, esetleg sorsdöntő dolgozatot ... Még az órán is kerüljük az élettől elszakadó, »Keressük meg azt a pontot... számítsuk ki annak a szakasznak a hosszát... oldjuk meg az egyenletet« kezdetű feladatokat. Nem értem, miért éppen a matematika érettségije nem tartalmaz aktualitást?” Most már pontozás alapján adjuk az osztályzatot a matematikából, sőt a magyar dolgozat nyelvi jegyének megállapítására is megjött az annyiszor hangoztatott és időre ígért útmutató. Én nyolc nappal az írásbeli után kaptam kézhez, más iskolából — hiába várva — személyesen rohantak be érte a minisztériumba. Az útmutató leghasznavehetőbb mondata: — „A követelmények értelmezése nem lehet merev kategória...” Idézet a GÉV-ből: — „A szóbeli vizsgát követő értekezlet az elnöki munka egyik legfelelősségteljesebb szakasza. Alapos, tényeikkel alátámasztott, alkotó, előrevivő elemzés kövesse az eredmények végső lezárását ... Az értékelés általános szempontjai..." (hosszú felsorolás). Egy elnöki értékelés: — „Köszönöm a vizsgáztatók fáradozását Nagyon érdekes volt a vizsga. Szakmai vonatkozásban igen sokat lehetne megjegyezni, de ettől talán eltekintek.” Ugyanennek az elnöknek nem jegyzőkönyvben rögzített véleménye az érettségiről: — „Igen jók voltak a szendvicsek.” Egy másik elnöki véleményből: — „Helyes, hogy igyekszünk megfigyelni a tanulók önálló gondolkodását. Ez azonban ritkán mutatkozik meg az érettségin. Részben mert a jelöltek nem rendelkeznek olyan szakmai, világnézeti érettséggel, hogy önálló véleményt alkossanak, részben visszatartja őket az óvatosság is. Ha azt mondják, amit megtanítottak nekik, abból semmi baj nem lehet... Szóval nem kockáztatnak.” Egy diák dolgozatából: — „Az iskola az életre nevel. Vagyis, hogy zöld út a középszernek. Az, aki négy évig egy szót sem szólt, jobb jellemzést kap, mint aki vitatkozott, érvelt, jól-rosszul, de őszintén, s mondott olyat is, ami nem tetszett... Ha az iskola azt akarja, hogy a fiatalok őszintébbek legyenek, mint az előző generációk — s ez a cél —, akkor az iskola igyekezzék... ” Céltudatos István királyunk — és feltehetően a hozzá közel állók — élesein látták azt a társadalmi modellt, melyet uralmuk alatt megvalósítani szándékoztak — és tudták, hogy az újfajta mentalitásra főleg nevelni kell az embereket. Ezért ispánok, bírák, vitézeknél is inkább a papság tekintélyét igyekezett törvényeivel megalapozna. Vegyes emlékű Mária Terézia királynőnk — és a hozzá közel állók — élesen látták azt a társadalmi modellt, melyben „az egész állam boldogságát” szolgálja, ha a feudalizmust már csupán önös érdekből konzerváló papság kezéből a nevelés ügye haladásban érdekelt, friss, polgári jellegű réteg kezébe kerül. „Ha a tanítás ügyét szolgáló férfiaknak olyan fizetések vagy tiszteletdíjak állapíttatnak meg, melyek egyrészt a kényelmes megélhetéshez elegendők; másrészt hivatali kötelességeikkel megfelelő arányban állnak; ha a tanítói hivatásnak megszerezzük azt a megbecsülést, mely valóban megilleti; ha gondoskodunk arról, hogy a tanárok feladataikban örömüket leljék, s versenyre ösztönzést nyerjenek, és hogy kötelmeiknek különös gonddal való teljesítéséhez hozzászokjanak.” — mondja az 1777-ben kelt híres tömény, mely mai iskolarendszerünknek is mintegy alapját adja, és amely már „az ezzel a nagy feladattal járó kiadások kezelésében való józan takarékosság” fogalmát is felveti. Ezekből a példákból úgy tűnik, hogy a műktor uralkodó köröknek nagyszabású társadalmi programjuk volt, nemcsak a nevelésről törvénykeztek, hanem a nevelőkről is, igyekezvén őket érdekeltté tenni. Nem kívánja senki, hogy egy pedagógus akkora fizetést kapjon. Miért függnek a jó osztályközösségek egyre inkább a diákok összetételétől és nem a pedagógusokétól? Miért szöknek az iskolától a tehetséges fiatalok? Miért ne lehetne az érettségit a mindenki számára kötelező ötórás írásbelire alapozni, amiből valóban sok minden kiderül, és a szóbelire — az írásbeli eredményétől függően — jóval kevesebben mennének, és így arra is több idő jutna? Meddig bírja szusszal az iskola az élet mögött? Meddig hallgassunk méricskélő beszámolókat... vannak még hibák, de mégis előreléptünk ... A mokány kis őrmesterrel az egri pincékben 1951 tavaszán megittuk a pertut. — Tudod, én civilben kanász vagyok — közölte megható őszinteséggel. — Egy pillanatig sem kételkedtem benne — viszonoztam a bizalmat. Ez tetszett neki. — Ma úgy mondják, állatgondozó. Érzed a különbséget? És megkeresem a havi kétezret. — Egy tanárnak hatszáznyolcvan a kezdő fizetése. (Ma 1300!) Elnevette magát — Kispajtás, ne felejtsd el, hogy rám érték van bízva! — Na persze. — Látod, ezért nem fogom én megszerezni az érettségit. Minek? Azóta biztosan megszerezte, mint egy püspök vagy egy tábornok. De akkorát azért kell kapnia, hogyne legyen szánalmas a társadalom szemében, s hogy hivatásérzetét ne kelljen elfojtania. Mert ahány művészi, orvosi, mérnöki , annyi nevelői ambíció is megterem egy-egy évjáratban. Az anyagi igény egészséges személyiségű embernél különben sem direkt módon jelentkezik. Szerintem az anyagi érdeknél fontosabb mozgatónk az értelmes, mérhető munkában kielégülő cselekvési, netán alkotási igényünk. Azt sem kívánom, hogy a pedagógusok minden ellenőrzés alól kivont,kiváltságos rendet alkossanak, hisz magam is eleget szenvedtem rosszindulatú, pszichopata tanárok önkényétől, olyan korban, amikor feleleteink eredménye a tanári notesz titka volt. Jelenlegi pedagógus állományunk aligha lenne összességében érett, teljesen védett, teljesen szuverén szerepre. De az is anakronisztikus, hogy a nevelői következetességet olykor az erősebb kutya elvének kiszámíthatatlan tényezői keresztezik. És az is anakronisztikus, hogy míg az orvost és a gyógyszerészt felelősségre vonják, ha egy tizedesvesszőt elnéz, a mérnököt is, ha számítási hiba miatt összedől az építmény , a nevelői munka nélkülöz minden tudományos kontrollt. Senki sem állapítja meg, hogy az egyik gyerek azért veszett el a társadalom számára, mert másodikban százszor kevesebb elismerést, a másik, mert harmadikban tízszer több fenyítést kapott a kelleténél. A társadalmi feladat tehát abban mutatkozik, hogy oktatásunkat és nevelésünket legalább az orvosi illetve mérnöki munkával azonos mértékig tudományos alapokra helyezzük — elismerve és biztosítva a pedagógusi munka alkotó jellegét — és a pedagógusokat ennek megfelelő társadalmi helyzethez juttassuk. Ha módjuk nyílik érdemi munkájukkal lelkiismeretük szerint foglalkozni, társadalmi fontosságuk tudata nő, és munkájutk értéke is mérhetővé válik. A mérhető értékek révén pedig reális helyükre kerülnek. Párhuzamosan a köztudatba kell menniük a legfontosabb lélektani és nevelési ismereteknek. Helyes, ha a tévé nevelési példázatokat sugároz, ha a rádió ötperces beszélgetéseket közvetít, a lapok nevelési rovatot CSONTOS GÁBOR: Nem panaszkodni kellene már, hanem bátorságot venni. Ne elégedjünk meg a panaszkodással, márcsak azért sem, mert azt már gáttalanul szabad, gyűrjük le a gyávaságunkat és tegyünk meggyőződésünk szerint, cselekedjünk önállóan, mert azt még nem minden esetben lehet. Ehhez csakugyankell némi öszszeszedettség a panaszkodás elengedettségével szemben. Pontosabban mire gondolok? Itt van konkrétan a tanításról való töprengés első néhány cikke, de a témához közel fekvő ifjúsági vita egész anyaga. Csupa egyetértés gazdaságii, politikai vezetésünkkel, az új gazdasági vezetésből fakadó kulturális s másmilyen (például oktatási) elvekkel, de egyöntetű bírálat és panaszkodás a megvalósulással szemben, csupa kifogás a hogyant illetően. Ma az jellemző a közéletre, hogy a minél fentebbi gazdasági, politikai elvekkel könnyű egyetérteni, de ahol már a megvalósulás mikéntjére is sor kerül, kisebb-nagyobb önérdekek és gyávaságok állják útját a helyes és szükséges cselekvésnek. Ülünk az igazgatóval a tanáriban, és remekül beszélgetünk. Ez azt jelenti, hogy panaszkodunk. A pedagógus fizetéseikre van némi panaszunk, az oktatási osztályra, a tankönyveikre, a minisztériumra, de tulajdonképpen a pedagógusok meg nem becsülésére. Mert mi más az, mint a pedagógusok meg nem becsülése, ha alacsonyak a fizetések, s az igényesebbek máshova mennek, ha a tankönyvek mechanikusak és erőszakosak, nem engednek teret a tanári személyiségnek, ha felesleges és gépies adminisztrációt követelnek a felügyeleti szervek, írott jellemzéseket, óravázlatokat, mereven betartott tanterveket stb., ahelyett, hogy az oktatás és nevelés tartalmi tényezőire helyeznék a hangsúlyt .Azért soroltam fel itt minden sztereotípiát, mert idegekre menően előkerült mindig és újra az összes. Tehát nagyszerű egyetértésben megtárgyaljuk mindezt az igazgatóval, aki a végén feláll és közli velem: holnap bejön néhány órámra, legyenek rendben a vázlataim és előre írjam fel neki egy kis papírra, van-e elmaradás vagy eltérés a tanmenetekben. Azzal bevonul az irodájába. Nevessek vagy sírjak? Nem, elkészítem és előkészítem az adminisztrációt s általában jól leadminisztrálom a „reprezentatív” órákat és továbbra is háborítatlan viszonyban maradok az igazgatómmal Az ügy két szereplője tehát: az igazgató, aki helyesen ítél a dolgok felől, de mihelyst funkcionálni kezd, csak a sémák szerint tud cselekedni és cselekedtetni, csak a mechanikus, formális dolgokra kényes, gyáva észrevenni, hogy nekem ez nem tetszik és azt is, hogy valójában sokmindent másként csinálok, mint ahogy szabályos, de mert ez nem tűnik fel, jobb nem tudomásul vennie. És így tovább... S én, aki gyáva vagyok kiállni és formáiban, „kifelé” is vállalni saját elképzeléseimet, egyéni módszereimet, a szabályosnál és a nyitnak — és szükséges lenne, hogy például az évente nagy közönségsikerrel megrendezett táncdalfesztiválok mellett legalább egyszer összpontosítsuk reklámlehetőségeinket a korszerű pedagógiai gondolkodás népszerűsítésére. Lesz pedagógiai forradalom, vagy nem lesz, ki tudja? De ha álmodunk a jövőről, a következőt szeretnénk: annyi biztonságérzetet a pedagógusokban, hogy a tehetségesebb, de bonyolultabb személyiségű tanulót ne gyűlöljék, hanem úgy fogadják, mint mazsolát a kalácsban; és annyi pedagógiai ismeretet a laikusokban, hogy tudják, mi az, amihez a pedagógusok jobban értenek. megszokottnál jobbnak tartott cselekvési metódusomat (Többet foglalkozunk a mai irodalommal, mint amennyit előírnak, másokkal is foglalkozunk, s a diákok érdeklődésének megfelelően, aki Dürrenmattot szereti, róla készülhet beszámolóra, a másik helyett és nem mellette másik modern mai művel és íróval foglalkozhat, sőt, filmmel és tévéjátékkal is. Sok efféle, ma már újításnak sem számító, de az előírásokba bele sem férő dolgot művelünk. Aztán például ezekben az érettségire készülő osztályokban én már szinte nem is „tartok” órát hiszen mindig valamelyik diák számol be, vitát vezetnek, ismertetőket tartanak, én inkább csak a háttérből irányítok, s csak akkor szólok bele, ha szükséges, ha úgy látom, nekem kell döntenem, befolyásolnom.) Ez a példába burkolt eset a trombózis tipikus esete. Mert a formaságok és merevségek megtartása mellett többnyire utat tör magának az egyéni cselekvés, a személyiség, persze félve és leplezve, félelmekkel és izgalmakkal terhelve. Azoknak a hallgatólagos egyetértésével, akik valójában még régi módon tudnak csak irányítani és cselekedtetni, túlhaladott és felesleges formaságok között tudják csak elképzelni a munkát. (Többnyire azzal az indoklással: így semmibe sem lehet belekötni.) Súlyosabb érdugulások is előfordulnak azonban. A kollégámnál például, akinek az igazgatója komolyan gondolja, hogy csak úgy lehet, amint azt a szabályok körvonalazzák. Kollégám tehát ledolgozza az idejét, aztán hazamegy. Otthon igyekszik elfelejteni az iskolát, semmiféle gondot nem hajlandó magával cipelni magánéletébe. Több-kevesebb tréning után ez sokaknak sikerül is, kollégám például nagyszerűen megoldotta. Ez már komolyabb trombózis, az ilyenre jobban oda kell figyelnünk, mert se oda, se vissza nem kering a vér. A kollégám személyisége — alapjában nem értéktelen személyiség — sem kapcsolódik a nemzeti munkához, tehát a társas tevékenység összegezéséhez, és őhozzá sem jut el semmi abból, amit társadalmi elvárásnak nevezünk, de egyszerűen úgy is mondhatnánk: az iskolareform követelményeiből, a modern pedagógiából s a nevelendők igényeiből. Ő „lezavarja” az óráját, megcsinálja az előírt adminisztrációt, kellő számú jegyet beír és kioszt, s azzal elvonul. A többi neki „vurst”. Türelmetlen vagyok. Nem kellene az eddiginél gerincesebben és keményebben cselekvésre váltani meggyőződésünket? Nem lenne-e időszerűbb, ha az államvezetési és gazdaságirányítási koncepcióval egyetértésben — nem közvetlen főnökeinkre, a bürokratizmusra, némely rendelkezésekre és a konvencionális társadalmi-cselekvési mechanizmusokra hárítanánk a felelősséget, hanem meggyőződésünk szerint és személyiségünk egészének latbavetésével bátran, önállóan — és felelősséggel — cselekednénk? TRENCSÉNYI IMRE: A PEDAGÓGUS ÉRDEKELTSÉGE VIGYÁZAT: TROMBÓZIS