Élet és Irodalom, 1978. január-június (22. évfolyam, 1-25. szám)
1978-04-15 / 15. szám - Szerk.: Taní-tani. Vitazáró beszélgetés Kornidesz Mihállyal • interjú (5. oldal) - Olajos György: rézkarca • kép (5. oldal)
) 1973. ÁPRILIS 15. TANÍTANI Vitazáró beszélgetés Koridlesz Mihállyal 1977. október 29-i számunkban indítottuk el vitánkat az oktatás-nevelés kérdéseiről. Az öt hónapon át folyt polémiában a legkülönbözőbb rétegek képviselői szólaltak meg: általános és szakiskolai, gimnáziumi tanárok, igazgatók és képesítés nélküli fiatalok, könyvtárosok, diákok, főiskolások és szakmunkások, írók és színházi emberek, orvosok, egyetemi előadók, műszakiak. Inkább véleményeket, nézeteket ütköztettünk, igyekezvén elkerülni a vitákon belül megszokott külön csatározásokat. Szándékunk nem utolsósorban az volt, hogy segítsünk feltárni az oktatásneveléssel kapcsolatos közgondolkodás rétegeit. Úgy véljük, most — a hamarosan bevezetésre kerülő tantervi reformokra való tekintettel — jobban elősegíti olvasóink tájékozódását, ha nem mi magunk vállalkozunk a vita lezárására. Ezért Kornidesz Mihályt, az MSZMP Központi Bizottsága Tudományos, Közoktatási és Kulturális Osztályának vezetőjét kértük fel, hogy a vitaindító cikk szerzőjével, Száraz Györggyel beszélgetve, értékelje a polémiát és foglaljon állást az elhangzott fontosabb kérdésekben. Vitatkozzunk ? — „Semper disputare?” Mindig vitatkozni? — írta kicsit ironikusan a Taní-tani vita egyik cikkírója. Csakugyan: nem tűnik unalmasnak, vagy éppen kényelmetlennek ez a sok vita az oktatás és közművelődés kérdéseiről? _— Helyenként, alkalmanként valóban úgy érezhetik a pedagógusok: valamiféle permanens izgalmi légkör és bizalmatlanság is együtt jár a vitákkal, s ez különleges „lélektani” terhet jelent az amúgy is megnövekedett felelősségen, teendőkön túl. De tudnunk kell: az oktatásügyi vita nemcsak magyar jelenség; a mi sajtóvitáink az oktatásügy iránt megnövekedett társadalmi figyelmet jelzik, a közmorált, a jó társadalmi légkört példázzák. A vitákat „megspórolni” nem kell és nem is érdemes. A jó vita formálja elképzeléseinket, segíti az MSZMP Központi Bizottsága 1972. évi határozatának végrehajtását, előkészíti döntéseinket. Előbb vagy utóbb azonban dönteni kell, s ez a vélemények összevetését, a mérlegelés határozottságát, az objektív helyzet felismerését igényli. Termékenynek pedig csak akkor tekinthetjük a polémiákat, ha segítik s nem gátolják a cselekvést. Ennek persze — más oldalról — az is feltétele, hogy amiről kiderül: elhibázott, helytelen döntés terheit viseli, utólag se szégyelljük módosítani, kijavítani. Az iskoláról vitatkozva szükségszerűen kerülnek az eszmecserék előterébe olyan „iskolán kívüli” szempontok, amelyek a szocialista társadalom fejlődésének kulcskérdéseit, törvényszerűségeit, új típusú ellentmondásait és távlatait érintik. A társadalmi osztályok és rétegek helyzete a művelődésben, a társadalmi mobilitás problémái, a személyiség és a műveltség szerepe, a kulturális forradalom és a szocialista demokrácia egymást feltételező kibontakozása, mind-mind olyan „témák”, amelyek egyre szorosabban érintkeznek az oktatásügy kérdéseivel. Ez az összefüggés ad sajátos akusztikát, indokoltan nagy figyelmet a különböző iskolaügyi vitáknak. Egyúttal azonban azt is jelenti: csak ebből a távlatból, ebből az összefüggésrendszerből vethetők fel és válaszolhatók meg érvényesen az oktatásügy „belső”, úgynevezett szakmai dilemmái is. — Hasznos volt-e ebben az értelemben a TANI-TANI vita? — Hasznos volt a vita, egyébként a sokszínűséget, olykor a szélsőségeket is példázta. Kiderült egyebek mellett, hogy az iskoláról alkotott felfogás, az iskola társadalmi szerepének és lehetőségeinek megítélése még mindig nagyon ellentmondásos. Le kell vonnunk a tanulságot: a közvélemény aktívabb tájékoztatásáért, s a pedagógusok egyetértésének megnyeréséért az eddiginél többet és jobban kell dolgoznunk. Amiként a legtöbb vitának, ennek a mostaninak is számos konkrét haszna van: rengeteg javaslat, bíráló szó ültethető át azonnal a gyakorlatba. Hadd utaljak például a közgazdasági szakközépiskolák tankönyveit ért bírálatra, s említhetnénk sokolyan megjegyzést is, amely egybeesik terveinkkel, gyakorlati törekvéseinkkel. Iskola a társadalomban, társadalom az iskolában — zárt világ, „vár”, „mikrotársadalom” volna-e az iskola az őt körülvevő „nagy társadalomban”, vagy szerves, eleven része az utóbbinak. Magyarán: zárt vagy nyitott legyen a környező világ felé? — Az iskola bármennyire önálló szervezet, soha nem volt, s nem is lehet a társadalomtól független. Egyre jobban számíthat, alapozhat társadalmunk pozitív hatásaira. Érik azonban visszahúzó hatások is. Pedagógusainknak ma még sokszor kell erejüket megfeszítő munkával semlegesíteniük a társadalmunktól idegen, de átmeneti jellegéből adódóan fel-felbukkanó, nem kívánatos jelenségek hatását. Küzdeni kényszerülnek például a tudást, a tanulás értelmét lebecsülő nézetekkel. Szinte közhelynek számít ma már, hogy a tudás iránti igény felkeltése, a művelődési anyag átörökítése nem csupán iskolaügy, hanem össztársadalmi feladat. Az iskolának ugyanakkor fontos társadalomformáló szerepe is van: csökkentenie kell az egyenlőtlenségeket, javítani a művelődési esélyeket, szolgálni az egészséges társadalmi mobilitást. — Vajon kap-e elég támogatást az iskola a „kapunyitásra”? — Egyetértek azzal, a vitában is elhangzott követelménnyel, hogy az iskola az eddiginél jobban érzékelje és érzékeltesse környező valóságunkat. Ugyanakkor számolnunk kell azzal, hogy a megvalósításnak nemcsak lehetőségei, de korlátai is vannak. Igaz, az iskola a jövőnek nevel, de a mában, a mai társadalmi adottságok közepett. Nem lehet számon kérni tőle mindazt, amit mai feltételeink még nem tesznek lehetővé! Ellentmondásaink zömét csak az együttes társadalmi cselekvés oldhatja fel. Látjuk, érzékeljük növekvő szerepét a családnak, a munkahelyeknek, a sajtónak, a rádiónak és a tévének, a könyvkiadásnak, a filmnek és színháznak is. Nagyüzemi oktatás vagy személyiség-„termelés" ? — Lehet-e személyiségeket „termelni” az iskolákban? Vagy az oktatásnevelés elszürkülése csakugyan szükségszerű velejárója a tömegek felemelését szolgáló nagyüzemi iskolának? — A kultúra teljes demokratizálására irányuló törekvéseinkből — nagy tömegeket oktatni, nevelni, egyre jobb eredménnyel — következnek olyan, a vitában is nagy teret foglaló problémakörök, mint a korszerű nevelőmunka, az egyéniség helyzete a tömegméretű oktatásban. A vitaindító cikk egyik nagyon fontos észrevétele volt a tanulók és pedagógusok kapcsolatainak lazulása. Gondolom, hogy ez nemcsak bennünket, hanem a vitában megszólalókat és a lap pedagógus és nem pedagógus olvasótáborát is töprengésre késztette. Nem szépíteni akarok, valóságos tapasztalatból mondom: mégis ma mind kevesebb az olyan tanár, aki három lépés távolságra parancsolja magától a gyermeket, egyre több viszont az olyan nevelő, aki együtt él, együtt dolgozik tanítványaival. De azt szeretnénk, ha a tanítvány és tanára közti jó kapcsolat nem kivételes, hanem általános jelenség volna. Hátrányos helyzet — egyenlőség — dinasztiák — Akadt olyan hozzászóló, aki szerint a „hátrányos helyzet” valójában csak afféle divatfogalom. A többség véleménye szerint viszont éppen ez — s ennek újratermelődése — az egyik legégetőbb kérdés, mely ugyancsak túlnő a közoktatás keretein. — Oktatáspolitikánk egyik sarkalatos kérdése ez. Helyes választ csak úgy adhatunk, ha a szélesebb társadalmi összefüggések felől közelítjük. A jogi egyenlőség megteremtése az oktatásban még nem jelenti a valóságos egyenlőséget. Társadalmunkat sokféle ellentmondás jellemzi még, vannak köztük öröklöttek és újratermelődők. Ezzel számolnunk kell akkor is, ha a szocialista fejlődés alaptendenciája, törvényszerű folyamata a társadalmi egyenlőség erősítése, a különbségek kiegyenlítése. Ahhoz tehát, hogy az iskoláztatásban a jogi egyenlőség a lehetőségek valóságos egyenlőségével párosuljon, a legfontosabb tennivaló a párt programnyilatkozatában vázolt politikai, gazdasági, szociális, ideológiai és kulturális célok teljesítése. Az iskoláztatás egyenlőbb feltételeinek megteremtésében már történelmi eredményeket tudhatunk magunk mögött. Bizonyítja ezt, hogy például az általános iskolát befejezők 95 százaléka továbbtanul , a gyerekek több mint 80 százaléka óvodából kerül az első osztályba. Ugyanakkor az is megesik, hogy meglevő lehetőségeinket sem tudjuk jól kihasználni. Találhatók üres kollégiumi férőhelyek, mert nem fordítunk elég gondot a szülők meggyőzésére: engedjék gyermekeiket az új környezetbe. Az egyenlőbb feltételeket csak hosszú távon és újabb ellentmondásokkal megküzdve tudjuk fokozatosan megteremteni. Össztársadalmi érdekeink alapján örvendetes tény az újra növekvő demográfiai hullám. Ugyanakkor ez az óvodákban, iskolákban növeli a gondokat. Annak is örülünk, hogy az új lakótelepeken százezrek jutnak összkomfortos lakáshoz, az ide költöző gyerekek viszont sokszor a korábbinál zsúfoltabb, rosszabb iskolai körülmények közé kerülnek. Hasonló a helyzet néha a körzetesítések során, itt az iskola nélkül maradó falu gondjaival is számolni kell. Az iskola, bár törekszik, de még nem ellensúlyozhat minden hátrányt, s nem tud még kellően segíteni minden tehetséget. Hiba volna az oktatási feltételek javulását a gazdasági fejlődést automatikusan követő folyamatnak tekinteni. S amilyen hibás és káros lebecsülni a pedagógiai eszközök felfelé nivelláló, esélyeket egyenlősítő szerepét, ugyanolyan hiba volna ezek abszolutizálása is. Társadalmi érdek, hogy egyre többen közelítsék meg, érjék el képességeik felső határát. Ennek érdekében differenciált munkára, az elmaradók, lassabban haladók jobb segítésére van szükség. Élni kell a gazdasági, kulturális, pedagógiai lehetőségekkel, s ahol szükséges, ott a szociális eszközökkel is. — Lehetséges, hogy — amint egyik levélírónk tanácsolta — a nem hátrányos helyzetből induló „elitre”, afféle értelmiségi „dinasztiákra” kellene alapoznunk a magasabb képzés rendszerét, mert az kifizetődőbb a népgazdaság és az egész társadalom számára? — Nem helyeseljük, hogy a szülő foglalkozása legyen döntő a pályaválasztásban, s nem a tanuló képessége, rátermettsége. Ha egy orvoscsalád gyereke tehetséget és erős hivatásérzetet tanúsít az orvosi pálya iránt, kívánjuk, sikerüljön célt érnie, de ne legyen csak azért orvos, mert a családjában ennek hagyománya van. Műveltségeszmény — műveltségtartalom — tananyag — Lexikális tudásanyag vagy önálló ismeretszerzés, komplexitás, integrálás — elég talán csak sorolni a vita idevágó kulcsszavait... De a kérdés egyszerűbben is feltehető: Milyen legyen műveltségünk tartalma? — A ma iskolájának elsősorban nem a lexikális adatok emlékezetbe vésésére kell törekednie, hanem a gondolkodásra, az • önálló ismeretszerzés módjaira kell megtanítania. De ezzel együtt valljuk, hogy adatok, világos fogalmak, szilárd ismeretek nélkül nem lehet gondolkodásra nevelni. — Az a sokat emlegetett „felezési idő”? — Megtévesztő az a nézet, mely a tudományos ismeretek gyarapodásának felezési idejét az iskolában tanítandó tudásanyagra és ismeretekre is általános érvénnyel akarja kiterjeszteni. Ami érvényes a rohamosan fejlődő szaktudományokra, az nem érvényes tudásunk alapjaira! Vannak általánosan szükséges ismeretek, vannak klaszszikus kulturális értékek is. Ezek nem veszítettek és veszítenek értékükből. Igaz, könnyebb meghatározni azokat az ismereteket, amelyeket be kell vonni a tananyagba, mint azokat, amelyeket el kell hagyni. Nehéz lemondani olyasmiről, amin nemzedékek nevelkedtek, még akkor is, ha értjük, tudjuk, hogy az újnak helyet kell biztosítani. A tantervek és tankönyvek szerkesztőinek a gyermek befogadóképességét is szem előtt kell tartaniuk. Végképp le kell mondani arról az illúzióról, hogy az iskola mindent megtanítson, befejezett, „kész” tudást adjon. Ezért határozottan meg kell vonni a határokat, ki kell húzni a nélkülözhetőt, a más módon is megismerhetőt. S hogy ami szükségképpen kimarad az iskola által nyújtott ismeretek köréből, ne váljék elveszett értékké, annak feltétele az is, hogy az iskola szilárd alapokat teremtsen, tegye nyitottá, az értékek befogadására fogékonynyá a fiatalokat. A kulturális értékek féltése, a tudományos ismeretek minél teljesebb átörökítésének szándéka sugárzik a vita legtöbb hozzászólásából. Természetes dolog ez, s azon kellene keseregnünk, ha szakmai közömbösség, társadalmi érdektelenség övezné az iskolai tananyag megújítását. Szerencsére, ez nem így van. Éppen a szakmai vélemények, tudományos fórumok javaslatai, bírálatai óvták meg néhány tévedéstől, s ösztönözték korrekciókra is a tervek készítőit. Kiderült például, hogy Csokonait nem szabad kihagyni az általános iskolai irodalomtanítás törzsanyagából. A viták kapcsán került sor az óratervek módosítására, s a mostani vita is megerősítette egyebek mellett a történelemtanítás hatékonyabbá tételének szükségességét. Tapasztalataink egybevágnak ezzel. — A vita egyik alapkérdése éppen ez volt: „humán vagy reá!”? Hossyan hangolható össze a nagyobb általános műveltség egyre fokozódó igénye a mind magasabb szakműveltségi követelményekkel? — Szocialista emberként élni és dolgozni csak az tud, aki kénes tájékozódni a világ bonyolult dolgaiban, aki nyitott a szépre és a jóra, ugyanakkor megállja a helyét szűkebb szakmájában is. Szeretnénk, ha a műveltségnek ez a két oldala a mi felfogásunkban és a jövő emberében nem állna szemben egymással, hanem harmonikusan együtt élne benne. Nélkülözhetetlen szerepük van a nevelésben az úgynevezett humán tárgyaknak. A nyelv, az irodalom, a művészetek, a történelem emberformáló ereje semmi mással nem pótolható. S nyilván az is fontos, mennyi időt szánunk e tárgyak tanítására. De azzal az egyoldalú nézettel mindenképpen vitatkoznunk kell, mely kizárólag óraszámokon, a humán ismeretek mennyiségén méri e tárgyak becsületét. — A tantervi reformok elkerülhetetlenek, ez világos. Azt is értjük, hogy mindent nem lehet belezsúfolni az iskolai tananyagokba. De olvasóink közül sokan színvonal-csökkenéstől, a követelmények lazulásától tartanak. Indokolt ez? — A mostani tantervi reformnak a tananyagok megújítása mellett van egy másik célja is, amelyről talán a kelleténél kevesebbet beszélünk. A reformtól mindenekelőtt az iskolai munka javulását várjuk nevelésben, oktatásban egyaránt. A jó tantervek , és nevelési dokumentumok csak a feltételek egyik részét jelentik. Igényes — az esetek egy részében az eddiginél igényesebb — pedagógiai munka kell és a tanulmányi fegyelmet jobban erősítő iskolai szellem. Különösen a középiskolákban érzékelhető e fegyelem lazulása. Számos érettségiztető pedagógus panaszkodott, hogy kellemetlen divat lett a tanulói igénytelenség, a „minimum szemlélet”; a továbbtanulásra készülő diákok is csak a felvételi tárgyakra összpontosítanak. Nyugtalanító ez, hiszen éppen a társadalmi jelenségek szintetizálására , legalkalmasabb időben veszélyezteti a tanulók sokoldalú nyitottságát. Az egészségtelen túlterhelés elleni harc helyenként a másik végletbe csapott át, s az is előfordult, hogy teljesítményképes tudást követelő, igényes pedagógusokra a konzervatívizmus bélyegét sütötték. Ezeken a helyeken feltétlenül vissza kell állítani a tanulás, a követelménytámasztás rangját. Félreértés ne essék: nem a túlterhelés csökkentésének jogos igényét, hanem az indokolatlan, liberális követelménytámasztást kell visszaszorítani. A pedagógusokról — A szocialista nevelés döntő tényezője nyilván a pedagógus. Érthető, hogy személye, hivatásának társadalmi rangja, és főként az utánpótlás kérdése a vita középpontjában állt. — El-elhangzik, hogy a pedagógushivatás vesztett presztízséből, vonzóerejéből, nem mindig a legtehetségesebbek jönnek ide, sokan pedig elhagyják a pályát. Emlegetik a „régi jó tanárokat”, meg a „tudós tanárokat” is. Azt hiszem, az idő, a távolság megszépíti az emlékeket. Valljuk meg őszintén: régen is voltak jó tanárok, és kevésbé jók, akárcsak ma. Régen a szegénysorsú, tehetséges gyerek előtt többnyire csupán két lehetőség állt: pap lehetett vagy tanító. Az értelmiségi pályára tehetséges mai fiatal viszont számtalan hivatást választhat. Ezen nem kell keseregnünk, már csak azért sem, mert a pedagógusképtő főiskolák, egyetemek ma is válogathatnak a pályára alkalmas, tehetséges fiatalok között. Igaz, sokan elhagyják a pályát, de ezek többsége olyan posztokra kerül, ahol szakképzettségükre ugyancsak szükség van. Óriási ma már az az iskolán kívüli kulturális bázis, amely igényli (Folytatás a 6. oldalon) Olajos György rézkarca /