Gazeta Învățământului, 1967 (Anul 19, nr. 880-927)

1967-01-06 / nr. 880

b&f’ET ' '■] INSTRUIRE CU AJUTORUL TELEVIZIUNII — sau­ o formă, modernă de activitate didactică inițiată, așa cum ne informează profesorul GUSTAV SERVA­TIUS, în cadrul Liceului nr. 2 din Mediaș. Colectivul profesorilor de geografie și istorie din școala medieșană a experimentat, încă din anul școlar trecut, posibili­tatea de a utiliza emisiunile de televiziune ca mijloace auxiliare pentru lărgirea orizontului de cunoștințe al elevilor cu privi­re la o serie de teme prezentate la orele de curs. De exemplu, vizionarea în colectiv, de către elevii claselor a VIII-a, a ci­clului de emisiuni „Monumente de piatră" a sporit mult carac­terul istoric afectiv al unor lecții de patriei. O contribuție deosebită a adus vizionarea emisiunilor de televiziune la predarea geografiei în clasele a V-a și a VI-a, ai căror elevi și-au însușit mai ușor, cu aju­torul acestor emisiuni, o serie de cunoștințe despre caracte­risticile geografice ale tarilor Europei, Asiei, Africii, Oceaniei, celor două Americi și Antarcti­cii, precum și unele noțiuni geografice — istm, golf, fiord, cascadă, vulcan etc. Îndeosebi emisiunea „Teleglob" și unele rubrici ale „Teleenciclopediei" au adus o contribuție însem­nată, evidențiată chiar de no­tele din catalog, la mai buna însușire de către elevi a cu­noștințelor de geografie. Experiența inițiată de profe­sorii din Mediaș constituie un argument în­chis pentru susți­nerea propunerii de a se reali­za cicluri de emisiuni ,,Tele­­școală", cordantă puse în deplină con­cu planificarea ma­teriei la diferite clase­­ și cipline școlare, care să fie transmise la ore potrivite vizionării lor în colectiv de către elevi. „LECȚIA SE VA DESFĂȘU­RA IN LABORATORUL AU­­DIO-VIZUAL“ — este o formu­lare pe care o putem întâlni în ultimul timp foarte des în planurile de activitate ale cai drelor didactice de la Liceul din Marghita. învățătoarea GIZELA PLUMBAȘ ne informează că acest laborator, dotat cu mij­loace tehnice moderne, a deve­nit un auxiliar de preț pentru ridicarea eficienței și accesibi­lității lecțiilor. Comisiile meto­dice din liceu desfășoară aici o activitate bogată și utilă. De pildă, folosind laboratorul, co­misia metodică a învățătorilor a pregătit, pentru lecția „Car­­piatii Orientali“, o serie de ima­gini în culori înfățișînd aspecte ale acestor minți, care au fost proiectate apoi la epidiascop. Au fost pregătite de asemenea imagini pentru secția „Anotim­purile“, ca și pentru secția „O călătorie la București“. Aici, imaginile au fost astfel aranjate încît să urmărească întocmai traseul călătoriei prezentate în manual. Proiectate la începutul lecției, pe fondul muzical al melodiei „în Bucureștiul iubit“, ele au determinat o sporire a caracterului atractiv al lecției, deosebit de favorabil accesibili­tății. Pe lângă aceste­ imagini, învățătorii din Marghita utili­zează în mod curent la lecțiile prezentate în laboratorul au­­dio-vizual dia filme cum sunt, de pildă, „Scoarța pămîntului", „Sarea“ etc. O EXPOZIȚIE PUTIN obiș­nuitĂ INTR-UN CADRU ȘCOLAR îl întâmpină pe vizi­tatorul care pătrunde în a­­ceste zile în incinta școlii nr. 81 din Capitală. Străvechea teh­nică a picturii pe sticlă, folosită cu multe veacuri în urmă de meșterii noștri populari, numă­ră printre cei mai noi inițiați ai săi pe membrii cercului de artă După plastică al acestei școli, ce au pătruns treptat, sub îndrumarea profesoarei de desen ELENA UTA CHELARU, tainele picturii pe sticlă, cei 30 de elevi cu înclinație spre desen și pictură pe care îi numără cercul de plastică au realizat, îmbinind străvechea tehnică cu un stil modern, o serie de pei­­saje de la oraș și de la sat, flori, naturi statice, precum și ilustrații la minunata baladă populară „Miorița" și la basmul „Greuceanu“. Dar aceasta nu este singura realizare a cercu­lui de artă plastică din Școala nr. 81. Sub îndrumarea profe­soarei de desen, membrii cercu­lui au efectuat observații aten­te asupra celor mai valoroase tablouri expuse la Muzeul Zam­­baccian, căutînd să pătrundă tehnica specifică de lucru a unor mari artiști — Grigorescu, Luchian, Andreescu, Tonitza, Falady, Ciucurencu, Țuculescu etc. IMPERATIVUL ■' EFICIENȚA Orice acțiune umană are un scop. Atunci cînd scopul a fost atins, spunem că acțiunea a fost eficientă. Aceasta, în condițiile unei exigențe minime, pentru că noțiunea are, de fapt, un înțeles mai înalt. Realizarea ei este determinată de discernămîntul cu care, dintr-o multitudine de acțiuni, reușim s-o alegem pe cea mai rapidă, mai sigură, mai precisă, mai valoroasă și mai potrivită scopului urmărit. Vorbim despre eficiență pentru că ea reprezintă unul dintre marile imperative ale societății noastre socia­liste, angajată cu toate domeniile ei în competiția dez­voltării mondiale. Cînd este vorba de școală eficiența activității depășește granițele propriului ei domeniu și vizează, în timp, întreaga societate. Ne aflăm la început de an și, de obicei, la începutul anului facem proiecte, ne propunem să ne organizăm viața și munca astfel incit s-o facem mai plină de ran­dament, mai eficientă. Aceste momente coincid cu re­deschiderea cursurilor după vacanța de iarnă, cu în­ceputul celui de al doilea trimestru, deci și cu începu­tul unei noi etape în procesul de învățămînt. Este îm­prejurarea potrivită să verificăm încă o dată com­plexele aspecte ale eficienței activității didactice pen­tru a situa întreaga noastră muncă viitoare pe un plan superior, corespunzător marilor comandamente sociale. Datoria noastră capitală constă în a asigura o calitate înaltă a pregătirii elevilor. Care este factorul care de­­­­termină, în ultimă analiză, această calitate­? La o ast­fel de întrebare, cei mai mulți răspund fără să ezite­­ profesorul. Firește, dezvoltarea elevilor este influențată de mulți factori. Modul cum lucrează cu ei profesorul joacă însă un rol­­ determinant. Există multiple Posibili­tăți de a organiza lecțiile, multiple forme de a comu­nica elevilor bagajul de cunoștințe necesare culturii lor. Dar ceea ce este în primul rînd important pentru profesorul cui adevărat conștiincios nu e­­ste să plătească­­ tribut unor forme, ci să aleagă calea care îl conduce pe mai psih­iic.­««ți »ții? JhifMi-lp <’>­levii săi să înțeleagă și să înv­ețe indiferent dacă s-a făcut sau nu ..trecerea la lecția nouă“, dacă „verificarea cunoștințelor“ a fost plasată la începutul sau la sfîrși­­tul lecției sau a fost, pentru o dată, total omisă. Dar numai felul în care profesorul se preocupă de propria sa muncă, de organizarea lecțiilor, de alegerea celor mai eficiente mijloace de predare, nu constituie încă garanția succesului. Configurația calitativă a unei clase este determinată, alături de valoarea profesoru­lui, de factori sociali și psihologici, de condițiile gene­rale pe care le oferă școala. Se știe, de pildă, că nu­meroși copii slab pregătiți provin din familii dezmem­brate, după cum mulți elevi străluciți beneficiază de un sprijin competent din partea părinților. Se mai știe că o bună parte dintre elevii slabi se caracterizează prin carențe psihologice educabile (de memorie, atenție, imaginație etc.), după cum se știe că în clasa a VIII-a un profesor se poate trezi cu elevi care au lacune din clasa a V-a, sau intr-a V-a cu elevi care nu știu bine să scrie și să citească. In fața unor astfel de situații, la obișnuitele analize ale muncii se întîmplă să se esca­moteze adevăratele cauze. Se întîmplă, de exemplu, să auzim că profesorul cutare are șapte corigenți pentru că a lipsit de la o ședință a comisiei metodice. Acesta este un mod pueril, lipsit de inteligență și în nici un caz eficient de a cerceta și a rezolva lucrurile. Dacă jumătate dintre elevii clasei sunt bine pregătiți, iar pro­fesorul s-a dovedit a fi conștiincios, înseamnă că în cazul celeilalte jumătăți există cauze mai subtile, mai profunde, a căror lichidare este ad­esea posibilă numai cu colaborarea întregului colectiv didactic. Profesorii înșiși omit nu o dată să cerceteze adevăratele cauze ale întîrzierii în dezvoltarea unor elevi, alegând calea celei mai ușoare rezistențe. O învățătoare din Rîmnicul Vâlcea, sîcîită de evoluția prea înceată a unei eleve din clasa I, a sfătuit-o pe mama acesteia s-o trimită la o școală specială. Speriată, mama­ a adus-o la un con­sult de specialiști în București, pentru ca să afle că fetița este perfect sănătoasă. Adevărul era însă că un program cu totul nerațional de viată nu-i permitea acestui copil să-și facă lecțiile. Etichetată absurd și greșit din clasa I, dacă n-ar fi­ uist intervenția me­dicilor ea ar f­i confirmat în clasele următoare, printr-o evoluție din ce în ce mai greoaie, diagnosticul stabilit de superficialitatea învățătoarei. Școala trebuie să delimiteze foarte precis cauzele ră­­mînerii în urmă a fiecărui elevV și să acționeze în consecință. Este vorba de copii, deci de oameni, și cu atît mai mult în acest domeniu"­„rebuturile" se plă­tesc scump. Școala dispune de mijloace puternice de influențare și de un apreciabil sprijin social. Ea poate să intervină chiar acolo unde mediul familial creează anume dificultăți și sa-și aducă­ sprijinul competent. Soluționarea foarte diferitelor cazuri care se ridică în fața profesorilor se află în f­uncție de cultura lor pedagogică. Pentru a spori această rezervă de energie menită să asigure eficiența activității didactice există de asemenea felurite forme. Dar, adesea, concepția asupra utilizării acestor forme conferă titlului lor în­țelesul cel mai puțin fericit. Au loc numeroase schim­buri de experiență, asistente, iR^­asistente, ședințe ale comisiilor metodice, discuții și pa­radiscuții. Dar, destul de frecvent, totul se desfășoară un cerc închis. Pro­fesorul A. spune profesorului B. ce profesorul B. știe prea bine, iar profesorul B. profesorului A. ceea ce si acești stip i­ e "C.. ■ ..... astfel de „schimb d­­e experiențe" tó . unul dintre ei nu se simte cu nimic mai deștept, i*, oate „activitatea“ are drept rezultat doar timpul in­ul și plictiseala. De ani de zile, în numeroase ședințe ale comisiilor meto­dice se prezintă referate despre metodele de înlă­turare a greșelilor gramaticale ale elevilor. Se prezintă aceleași metode — cel mult cu eleva adăugiri sau mo­dificări secundare — dar și greșelile rămîn aceleași. Se confundă credem, în acest caz, o necesitate cu o obligație formală. „Activitățile metodice“ devin un scop în sine. Dar ele au fost create cu scopul de a veni în sprijinul profesorului. In aceast ar trebui să constea eficiența lor. Pentru a fi eficient, este obligatoriu ca și prin tematica și prin conținuții lor să aducă ceva nou, să-i învețe pe oameni ceva ce ei încă nu știu. Cei care audiază un referat să f­ie răspuns la unele probleme concrete pe care le-au ntîl­nit în munca lor iar cel ce prezintă referatul să fie într-adevăr în mă­sură să dea acest răspuns. Ne aflăm în pragul celui de al­­ I-lea trimestru. Pro­blemele pe care le-am ridicat az­, sunt generale, nu privesc cu deosebire acest trimestru. Dar marile sarcini care stau în fața întregii noastre sicietăți acum, la în­ceput de an nou, ne obligă să considerăm acest tri­mestru ca o etapă în care vom imprima muncii peda­gogice o nouă ținută, pe dimensiunea avîntului social general. O. BUZESCU Oră în laboratorul de științe naturale la Liceul ■ nr. 4 din Bacău. (Foto : Prof. V.-­BOGDĂIțEȚ) O TRĂSĂTURĂ ESENȚIALĂ DE CONȚINUT A ÎNVĂȚĂM­ÎNTULUI CONTEMPORAN Capacitatea de sinteză In accepțiunea contemporană a noțiunii, cultura generală este în primul rînd o cultură de sinteză. Acumularea continuă, în ritm accelerat, a noi și noi elemente în sfera culturii face ca enciclopedismul să fie depășit și, de altfel, imposibil de realizat din punct de vedere practic. în zilele noastre, formarea culturii presupune înzestrarea tineretului cu capacitatea de a investiga independent un număr infinit de fenomene pe baza cunoașterii temeinice a legilor care le guvernează. Este firesc deci ca, în activitatea de studiere a bazelor științei desfășurată în școală, dezvoltarea gîndirii de sinteză să ocupe un loc central. Valorifi­­cînd în sfera pedagogiei și didacticii concluziile bio-psihologiei, specialiștii din acest domeniu acordă din ce în­ ce mai mult posi­bilităților de sinteză ale elevilor rolul de principal criteriu al dez­voltării intelectuale, al capacității de a gîndi și investiga inde­pendent. Trebuie subliniat, drept un ele­ment pozitiv, faptul că în învă­­țămîntul nostru este tot mai evi­dentă tendința către sistematiza­rea în formă de sinteză a cunoș­tințelor. Am efectuat cu un nu­măr de 200 de elevi următoarea experiență : dîndu-le o lucrare, le-am propus să aleagă între o temă de sinteză și o temă care presupune acumularea oarecum eclectică a unui material faptic. Doar 36 la sută din elevi au ales tema de memorare, 64 la sută îndreptîn­­du-se spre tema de sinteză. în li­nii mari, notele lucrărilor de sin­teză s-au polarizat către extremi­tăți — un număr de lucrări au fost notate cu 10 și 9, dar destul de multe au trebuit notate la li­mita promovării, sau chiar sub a­ceastă limită, în schimb, majori­tatea notelor pentru lucrările „de memorare“ s-au grupat în zona 6—7. Faptul este destul de ușor explicabil : alături de elevii cei mai buni, subiectele de sinteză au ispitit și pe unii școlari slabi la învățătură, din categoria celor care au posibilități dar fug de e­­forturi și cred că se pot „strecura“ formulînd generalități. Un sondaj întreprins la cinci li­cee din regiunea Bacău a arătat că la majoritatea candidaților care au obținut calificative foarte bune la examenul de bacalaureat comi­siile au remarcat în mod deosebit capacitatea de sinteză, în timp ce la lucrările și răspunsurile slab notate ceea ce a izbit în speci­al a fost ecle­­­t­­ la­mănuntul nesemnificativ, în anec­dotic. Mai mult chiar, S-a consta­tat că numai la circa 20—30 la sută dintre candidații cu califica­tive mediocre lipsa cunoștințelor este evidentă. Restul dispuneau de o serie de cunoștințe, dar acestea erau cu totul a sistematizate, lip­site de fir conducător. Dezvoltarea gădirii de sinteză depinde de o serie de factori de ordin interior și exterior. Un fapt de natură internară îl constituie de pildă înclinațile, pasiunea ele­vilor pentru un anumit domeniu științific. Există evident un raport pozitiv între apitudinile unor e­­levi pentru studhl unor științe — matematică, fizici, biologie, litera­tură etc. — și opacitatea de a e­­sențializa, de a sntetiza cunoștin­țele studiate, grupîndu-le după criterii logice. Dar aceasta vizează desigur un procent relativ redus de elevi, dotați n mod deosebit. Factorii care se referă la posibi­litățile de dezvoltare a gîndirii de sinteză în masa elevilor sînt insă cei care țin de sistemul de pre­dare a noțiunilor pentru care de­terminant este conținutul progra­melor școlare, precum și orienta­rea activităților profesorului. Analiza structurii actualelor programe școlare, în special la dis­ciplinele din domeniul științelor naturii, relevă un progres evident în ceea ce privește sistematizarea superioară a materialului în for­mă de sinteză și, cu toate că pot fi formulate încă­­ destule­ rezerve, destule observații critice, în an­samblu programele asigură, o bază pentru a da elevilor, în cadrul școlii, generale și al liceului, o cul­tură de sinteză. Dar această bază nu dă prin ea însăși , rezultate dacă nu este valorificată de profesor. Examinarea cauzelor datorită cărora apar la unii absolvenți de liceu carențe pe planul­­ gîndirii de sinteză relevă că majoritatea a­­cestora provin din modul defec­tuos de muncă folosit de profe­sorii lor. Două tendințe didactice apar în mod vădit opuse dezvol­tării capacităților de sinteză ale elevilor. Este vorba, în primul rînd, de transmiterea excesiv in­ductivă a cunoștințelor, care nu stimulează suficient pe elevi să-și fomeze o gîndire de sinteză, în al doilea rînd este vorba de su­prasolicitarea memoriei ca opera­ție psihică predominantă în pro­cesul învățării. Or, pe oceanul de date istorice, de­numiri sau de formule, gîndirea de sinteză are puține șanse de plutire. Nu, putini sînt cazurile d­^d cu­noștințele se transmit fragmentar, izolat, fără să se sublinieze rela­țiile pe care le au nici între ele, nici cu alte cunoștințe. Am asistat nu de mul la o lecție de chimie în care sinteza compușilor orga­(continuare ia tag. a 4-a] PROLETARI DIN TOATE ȚĂRILE UNIȚI-VÂÎ Bășcălii care m-au învățat carte Acad. prof. :GH. VRÂNCEANU Sunt multiple modalitățile prin care un dascăl poate con­tribui la îndrumarea pașilor în­ viață ai celor care­ i-au fost încredințați pentru a le dez­vălui tainele științei de carte. Aș înscrie la loc de frunte, printre acestea, încrederea pe care o arată educatorul în po­sibilitățile elevilor săi de a se realiza pe o anumită linie. A­­firm aceasta pentru că în în­treaga mea carieră științifică încrederea pe care mi-a ară­tat-o, încă de la primii pași făcuți în școală, învățătorul meu Gheorghe Arnăutescu, din satul Valea Hogei, a constituit piatra de temelie. Îmi amintesc și­ astăzi încă­perea îngustă în care noi, șco­larii din Valea Hogei, ne stră­duiam să deprindem­ buchiile alfabetului și socotelile. " în­vățătorul Gheorghe Arnău­tescu ne împărțise în trei „di­vizii". Prima divizie îi­­ cu­prindea pe cei din clasa 1, a doua pe cei din clasele a 11-a și a 111-a, iar ultima pe elevii mai mari, din clasele a IV-a și a V-a. De cum am­­ intrat in scoală socotitul m-a atras in mod deosebit. A observat și învățătorul, dintr-un începuit, că am o ușurință pentru arit­metică, dar a trebuit să vină o întîmplare deosebită pentru a-i statornici încrederea care a constituit un fapt hotărîtor pentru întreaga mea activitate de mai tîrziu?Invățătorul nos­tru era în același timp și ca­sierul obștei satului. Intr-o zi, ca un fel de exercițiu, ne-a ce­rut să efectuăm niște operații din caietele de socoteli ale a­­cesteia. Cînd i-am­ adus, după foarte scurtă vreme, rezultate­le, întîi n-a voit să creadă că am­ reușit să efectuez toate so­cotelile. Apoi, verificîndu-le și găsindu-le perfect, m-a lăudat pentru repeziciunea cu care am lucrat și mi-a pus nota 10. De atunci am dobîndit încre­derea deplină a învățătorului Arnăutescu, care a devenit treptat de neclintit, transmi­­țîndu-mi-se ■atît­ mie cit și ta­tălui meu. Încă din clasa a IV-a învățătorul ■ m-a numit monitor pentru întreaga școa­lă, încredințîndu-mi mai ales sarcina de a-i ajuta pe cei­lalți la aritmetică. Un episod de care îmi amin­tesc cu multă claritate și acum s-a petrecut cu prilejul exa­menului de absolvire al clasei a V-a. Au participat la acest examen elevii­ din trei sate ale fostului județ Vaslui — Doa­gele, Lipova și Valea Hogei. Cei mai buni elevi din Li­pova au rezolvat problema in­tr-un fel deosebit față de mine, iar învățătorul lor­ sus­ținea că așa e bine. In toiul controversei, învățătorul nos­tru a spus mai în glumă,, mai în serios: „Domnilor, dacă a rezolvat Vrănceanu așa, în­seamnă că așa este bine !“ Și pînă la urmă concluziile i-au dat dreptate. Ceva mai tîrziu, la noi acasă, învățătorul ținea sfat serios cu tata. — Ascultă-mă pe mine, bade Vrănceanule, am 55 de ani­ și­ s învățător vechi. Un asemenea elev încă n-am intîlnit în în­treaga activitate. Ar­ fi mare păcat să nu-l trimiți în școli mai departe ! Și astfel am ajuns primul copil de țăran din satul Valea Hogei care a pătruns în liceul din Vaslui. Inițial, o parte din­tre elevii buni aveau cunoștin­țe de matematică mai întinse (Continuare in pag.­a 4-a)

Next