Köznevelés, 1991 (47. évfolyam, 1-41. szám)

1991-06-21 / 24. szám

Ötödikes „gimnazisták” az encsi általános iskolában Az 1990/91-es tanévben az encsi általános iskolák helybeli és vidéki tanulóknak olyan ötö­dikes osztályokat indítottak, amelyekbe gimnáziumban to­vábbtanulni akaró gyerekek je­lentkeztek. A tehetséggondo­zást akartuk segíteni az ötödi­kes „gimis” osztályok meg­szervezésével. Ezekbe az osztá­lyokba zömmel jeles és kitűnő bizonyítványú tanulók jelent­keztek. A vidékieket kényel­mes, korszerű kollégiumban tudjuk elhelyezni. A tantervi anyagot az általá­nos iskolai és a gimnáziumi ta­nárok közösen állították össze. A felszabaduló időt az ismertek elmélyítésére, gyakorlására használják fel. Az első év ta­pasztalatai nagyon jók. Fan­tasztikus húzóerő, hogy min­denki szeret és akar tanulni. A dicséret, a sikeres szereplés a fő ösztönző erő. Minden ér­dekli őket, rengeteget kérdez­nek és vitatkoznak. A kíváncsi­ság nem fullad a passzív tömeg közönyébe. A tanároknak alaposan fel kell készülniök, a tanulókat nem elégíti ki a tankönyv szö­vege. Hozzáolvasnak könyvek­ből, lexikonokból, folyóiratok­ból. Elmondják, mit láttak a tévében, mit hallottak a rádió­ban. Szinte csábítják a tanáro­kat, hogy több ismeretet tanít­sanak nekik. Ez viszont nem cél. Tiszta és biztos fogalmakat kell kialakítani az ismerethal­maz helyett, mert csak azokkal lehet logikai műveleteket vé­gezni. A kartársak véleménye szerint öröm ezekben az osztá­lyokban tanítani. BORSOS ISTVÁN Ne szüntessék meg a szaktanácsadást! Olvastuk a Köznevelésben, hogy a Pest megyei Pedagógiai Intézet felére csökkenti létszá­mát és megszünteti a szakta­nácsadói státust. Mi azonban úgy érezzük, hogy erre a szol­gáltatásra szükségünk lenne a továbbiakban is. Budapesttől 50-100 kilomé­terre nincs lehetőségünk arra, hogy továbbképzéseken ve­gyünk részt, mivel ezek rövi­desen önköltségesek lesznek. A szaktanácsadók a saját kör­zetükben eddig átadták a ta­pasztalataikat, szakmai vitafó­rumokat szereztek, segítették munkánkat. Tudjuk, hogy a gazdasági helyzet miatt született meg ez a döntés, ám mégis úgy gon­doljuk : jó lenne, ha nem az ok­tatásügy rovására takarékos­kodna az ország. Ezt nyomatékosan hangsú­lyozzuk, ugyanis sem a megyé­nél, sem a PMPI-nél nincs az óvónőket képviselő szakember. KOLOZS SÁNDORNÉ Hogyan kedveltessük meg a matematikát? A „Hiányzó alapok matema­tikából” címszó alatti interjú (Köznevelés 15. szám) átfogó képet ad matematikatanítá­sunk összes problémájáról. Vi­lágosan kitűnik az írásból, hogy az egyes hiányosságok (például az alapkészségek gyenge szintje) nemcsak az adott intézményben gyűrűz­nek tovább, hanem azok hal­mozottan jelentkeznek a követ­kező iskolatípusban is. Ugyan­akkor a közép- és felsőoktatás­ban újabb ismeretek kerülnek a „hiányosságok listájára”. Nyilvánvaló, hogy az okokat az alapok lerakásában kell keresni illetve (kellene) megszüntetni. Kiváltó okként említhető, hogy a számfogalmak kialakí­tása nem kapcsolódik eléggé a valósághoz. Az általános iskola 1. osztályában sok pedagógus természetesnek veszi, hogy a „tanulók” már tudnak számol­ni. Elmarad tehát a sokoldalú tárgyi szemléltetés. Az ered­mény : unalmas, fárasztó, „utá­landó” tantárggyá válik. Az alapműveletek terén je­lentkező hiányosságokat is „túlszárnyalják” a szöveges feladatok megoldásában mu­tatkozó hiányosságok. Ez egye­nes következménye az előzőek­nek, nevezetesen: matematika­­oktatásunk nem összpontosul a körülöttünk lévő világ mennyi­ségi viszonyainak kifejezésére. Nem ismerik fel tanulóink a mennyiségek (adatok) közötti összefüggéseket, így még az alapkészségek terén egyébként megfelelő jártasságot mutató gyerekek sem képesek a felada­tok megoldására. Hosszasan lehetne a hiá­nyosságokat sorolni, de inkább a kivezető lehetőségek közül említek kettőt. Az egyik a mér­tékegységekkel kapcsolatos. Nem tartom kielégítőnek, ha csak a „szomszédos” mérték­­egységek átváltását szorgal­mazzuk. Például 1 km hány méter? 1 liter hány deciliter? 1 óra hány perc? Ezek helyett a következőket javaslom: hány perc az óra kétötöd meg egyha­­tod része? Hány métert gyalo­golt, aki megtette 1 kilométer háromnegyed meg egytized ré­szét? Az eredményesebb matema­tikaoktatás másik fontos felté­teleként a szóbali számolási készséget említem. Ennek módja a folyamatos illetve láncszámolás. Kezdetben 2-3 művelet végeztetése ajánlatos, később azonban 8-10 „lépést” is elvégeztethetünk. Ilyene­ket: 5.6 + 2 —4:7 +3 + 7:5 + 9:7 + 3+­5­:5+1. A figye­lem és emlékezet kiválóan fej­leszthető ezzel, de a matemati­ka megkedveltetése is elérhető cél. KONCSÁR SÁNDOR Nem fogadtuk el a pedagógusnapi jutalmat Szép hagyomány, hogy min­den évben egy napot szentel a társadalom a pedagógusok megbecsülésére, köszöntésére. Mégis elgondolkodtató, hogy egy egész tantestületre (22 fő!) nem jut tizedrésze sem annak a jutalomnak, amit egy átlagosan működő, vagy vesz­teségesen termelő (selejtet, raktárra?!) üzem, közepes kali­berű vezetője magáénak mondhat. Tudjuk, ismerjük hazánk gazdasági helyzetét és benne saját sorsunkat. Sokan közü­lünk hosszú évtizedeken át többszörösen annyi erőbedo­bással dolgoztak, mint amen­­­nyiért fizetést kaptak... Azt is tudjuk, hogy nálunk szeren­csétlenebb rétegek is élnek Magyarországon, úgyszólván az éhínség küszöbén. Éppen ezért nem értjük miért marad­tak meg a többszázezres, illetve milliós prémiumok, nyeresé­gek, éppen a legjobban megfi­zetettek körében? (A magunk mögött hagyott évtizedek el­maradt anyagi megbecsülése miatt mi is beállíthatnánk a kárpótlást igénylők sorába, mint más hasonló sorsú honfi­társunk, de ezt persze nem tesszük, mert szerények va­gyunk és átérezzük az ország súlyos helyzetét.) A helyi önkormányzat megadta ugyan a 30 százalé­kos bérfejlesztést, ennek azonban már csak enyhítő hatása maradt az áremelések és az infláció miatt. Úgyszólván vita nélkül ala­kult a tantestület egységes ál­láspontja. A bruttó 19 000 fo­rintot (22 nevelőre?!) az Aero­­caritas támogatására ajánlottuk fel, jótékony, humánus célra. Bízunk abban, hogy sorain­kat senki sem érti félre, mert már régen nem pénzről van szó, hanem az általános és er­kölcsi megbecsülésről. A SOMBEREKI TANTESTÜLET Ki a mester a mi szakmánkban? Öregesen eljátszom a gondo­lattal : a pedagógus építőmester. A tudás, az erkölcs köveiből épít. Embereket formál. Mi­lyen a ma pedagógusa? Milyen eredménnyel végzi napi mun­káját? Vannak-e és milyen arányban „mesterek” a pályán? Ki nevezheti magát mesternek a mi szakmánkban? Aki érti és eredményesen teszi a dolgát, szaktárgyának biztos ismerője, a pedagógiában otthonos, rövid és hosszú távú koncepcióval egyaránt rendelkezik. A „lélek mérnöke”, a pszichológia is­mertetője és alkalmazója is. Magaslatról néz le, áttekinti az oktató-nevelő munka egészét, tevékenysége során a környezet is érdekli, számol azzal is. Lehajtott fejjel kérdezem: Vannak-e „betanított munká­sok” is sorainkban? Akik közül egyesek maltert tudnak kever­ni, mások talán falat is húznak ? Akik az egészből csak alig lát­nak valamit, tárgyukból is csak darabokat? Tudom, tudom, mi, pedagó­gusok­­ szakmai ártalomként is­­ érzékenyek vagyunk. Ami­kor ilyen „durván” fogalma­zott kérdésekkel találkozunk, hivatalból is felháborodunk. Mégis, még egy ilyen kérdést! Szoktunk-e önmagunkba néz­ni, szoktunk-e pedagógusvaló­ságban elmélyedni? Alakuló társadalmunk min­den téren versenyhelyzetet te­remt. A versenyben a mérnök, a mester van előnyösebb hely­zetben. Az iskolaügy autonóm pedagógust igényel. Az auto­nómia bázisa a biztos szakmai ismeret, a pedagógiai és a pszi­chológiai felkészültség, a fo­lyamatos önképzés. Pedagógusi sorsunk fintora, hogy a fenti kérdésekben leg­többet azok gyötrődnek, akik mesterfokon teljesítenek. A ké­nyelemszeretők, a kisigényűek lubickolnak az üledékes állóvíz­ben. ÉRFALVY FERENC17

Next