Magyar Pedagógia 101. (2001)

2001 / 1. szám - KONTRA JÓZSEF: A nyelvi és strukturális tényezők befolyása a szöveges feladatok megoldására

MAGYAR PEDAGÓGIA 101. évf. 1. szám 5—45. (2001) A NYELVI ÉS STRUKTURÁLIS TÉNYEZŐK BEFOLYÁSA A SZÖVEGES FELADATOK MEGOLDÁSÁRA Kontra József Kaposvári Egyetem, Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar, Pedagógiai Tanszék René Descartes (1596-1650) „Szabályaidban a problémamegoldás egyetemes módsze­rét kívánta bemutatni. Noha Descartes elgondolása nem válik be mindig, számos fontos esetben használható. Ezt az eljárást követi egy tanuló, ha „egyenletek felállításával” old meg egy „szöveges feladatot”, és ezzel mintegy felkészül az abban rejlő gondolat ko­molyabb alkalmazására is (Pólya, 1979). A „szöveges egyenletek” tehát joggal szerepel­nek a tananyagban (Hajnal és Némethy, 1989).­ Ugyanakkor tudnunk kell, hogy a matematikaórán elsajátított ismeretek nehezen transzferálhatók olyan feladatokra is, amelyek - jóllehet a tanórai típusoktól valamelyest eltérnek - megmaradnak a matematika keretei között (Novick, 1992; Csapó és Korom, 1998). Másrészt a sokféle kapcsolat keresésére egységes instrukció nem fogalmazható meg. A gyakorlat azt mutatja, az iskolai szöveges feladatok általában a nehezebb prob­lémák közé tartoznak (Mosonyi, 1972; Báthory, 1989; Majoros, 1992; Karácsony, 1994). Megjegyezzük, hogy 1997-ben országos reprezentatív mintákon végzett mérések adatai szerint a szöveges feladatok megoldásában a tanulók átlagos teljesítményei lényegesen jobbak voltak, mint a korábbi, 1972-ben mért teljesítmények (Vidákovich és Csapó, 1998). Egyszersmind megfigyelhető volt, hogy a szöveges matematikai feladatmegoldó készségek az iskolai pályafutás során végig fejlődnek, habár kiderült az is, hogy a tanu­lók egy részénél e készségek teljesítményei még a 10. évfolyamon sem érik el az eszköz­­szerű használathoz szükséges szintet (Halász, 2000). Éppen ezért szaktanári szempontból ugyanúgy tanulságos végiggondolni, hogy miért bizonyul többnyire nehéznek az egyik, s feltűnően könnyűnek a másik feladat. Ilyenkor gondolhatunk feladatszerkesztési hibákra is. Például a bonyolult szöveg megakadályoz­hatja a tanulót abban, hogy a feladatot megértse, és a matematikai megoldást megadja (Csapó, 1993). A teljes képhez hozzátartozik, hogy a tankönyvek súlyos tévedéseket tartalmazhatnak: a „vírusos” részeket az olvasó nem érti (nem értheti) {Kása, 1994).­ ­ Hajnal és Némethy a „szöveges egyenleteket” azzal indokolja, hogy a mindennapi életből vett megfigyelések (mérések) alapján matematikai összefüggéseket kell felismerni, azaz megfelelő matematikai modellt kell ke­resni és felírni (1989. 90. o.). Könyvükben később pedig megemlítik, hogy az úgynevezett „szöveges felada­toknál” (így, idézőjelben) még az ismeretlenek megválasztása is befolyásolhatja a megoldás munkájának a mennyiségét (1989. 163.o.).

Next