Magyar Ifjúság, 1982. január-április (26. évfolyam, 1-18. szám)
1982-03-12 / 11. szám
Vita a „Leértékelődött közösségi munkaerkölcs - parancsszóra? Amikor Seszták Ágnes riportjának ilyenféle visszhangját olvasom a hozzászólásokban, hogy „a mai középiskolásokból árad az életunt szemlélet” meg „Elkényeztetett, cinikus, szemtelen kölykök, anyagias tizenévesek sorolják vérlázító, tenyérbemászó igazságaikat”, továbbá, hogy „Ne kelljen dolgoznia — ■ ezt is otthon hallja a gyerek. Munkán a fizikai munkát értik a kedves szülők” — amikor tehát e keserű, elvakult, durva vagdalkozásokon fut át a szemem, eszembe ötlik, hogy aki felületességet és demagógiát vet, arathat-e mást. De nemcsak erről van szó. A vitaindító írás nagyon is beleillik azoknak a támadásoknak a sorába, amelyek kétségbe vonják, hogy a mai viszonyok között is értelme, érvénye van az iskolareform teljesítmény felfogásának, amelyet az V. nevelésügyi kongresszus alakított ki, s az 1972. évi oktatási párthatározat emelt stra- ■ tégiai érvényre. Nagyon jól tudom, hogy 1970 táján a neveléselméletet és a közoktatás-irányítást is a tartós konjunktúra derűlátása töltötte el. Ennek is tulajdonítható, hogy nemcsak munkás, hanem derűs, örömet adó, demokratikus iskolát vázoltak fel a szakemberek a hosszú távú korszerűsítés programjában. Részletezték azt a gondolatot, hogy a tanuló alanya is a pedagógiai munkának, vagyis megfelelő formában érvényesítheti egyéni hajlamait — s uram, bocsá’! — érdekeit is. Kifejtették, hogy a teljesítmény közösségi jegyeit kell kibontakoztatni, szemben a pusztán individuális vonásokkal. Kimutatták, hogy a siker, a beteljesülés, az eredményesség szervesen hozzátartozik a teljesítményhez: nem korszerű szemlélet csak a kötelességetika alapján megkövetelni a munkát. Ekkor került be a köztudatba — hangsúlyozni kívánom: az ifjúság és az ifjúsági szervezet jogosítványainak bővítése során — a kötelességek és jogok egységének és egyensúlyának elve. Ez volt az az idő, amikor fölfedezték és hangsúlyozták, hogy kit-kit a maga képességeinek felső határáig és nem a színjeles bizonyítványig kell segíteni; hogy az „úr” — a cél, a magasabb érték — a tudás, míg az osztályzat csak „cifra szolga” — másodlagos, eszközjellegű mértékegység. Hogy az érdemjegyek tájékoztató, eligazító jellegét kell erősíteni a gyakorlatban minősítő, válogató, megszűrő funkciójának rovására. Ekkor ismerkedett meg az iskola világa részletesebben azzal a felismeréssel, hogy a versengésnek létezik más fajtája is, mint a rideg és barátságtalan konkurrenciaharc. Mindezen elvek, és gyakorlati próbájuk társadalompolitikai hasznot hozott: védte és támogatta a hátrányos helyzetű családok gyermekeinek érdekeit, nem utolsósorban a középfokú iskolákban. Ezekben a törekvésekben keveredett a távlati és a rövid távra szánt, az okosan kivitelezett és a rosszul bevezetett elgondolás, intézkedés. Érheti érte, mint ahogy érte is, a neveléstudományt és a művelődéspolitikát bírálat, egészében azonban a magyar neveléstörténetnek és a pedagógiai gyakorlatnak nincs miért szégyenkeznie, hogy kidolgozta ezt a teljesítményelméletet. S ha a közoktatás valamiben hibás, az az, hogy a reformnak e hajtása korán elfonnyadhatott. Mindegy, gúnyt akkor sem, legföljebb kiigazítást érdemel. Ezért nem szívelem a formulák pedagógiai bajnokait, akik egytényezős jelenségmagyarázataikkal rontanak neki e teljesítményelméletnek. Még nagy befolyású, fontos közéleti személyiségek is. Neves akadémikus professzorunk az egyik napilapban bélyegezte neveléstani babonának, hogy — úgymond — a jóindulatú tanügyi bácsik és nénik fölfedezték a munkára nevelés elmélete számára a „sikerélményt”, megfeledkezve a követelményekről. Rendben van, gondolja az ember, a professzor életének hetedik évtizedébe lépett, s élményvilága a tízszeres túljelentkezéssel megszűrt, bölcsészkari hallgatósághoz kapcsolódik, de mit keres ez a pedáns idealizmus éppen a Magyar Ifjúság hasábjain. Nagyon könnyű úgy rámutatni a helyesre, hogy hallgatunk a lehetségesről, egyszerű megmondani a kívánatosat, de sohasem hozzátenni a dolgok hogyanját. Nagyon könnyű, csak nem vezet sehová! • Nem érti a cikket az Apáczai gyakorlógimnázium igazgatója, Fazekas Mihály sem. Hogyan sikerült éppen náluk az újságírónak Editre és Zsuzsára bukkannia? Nem mintha kitalált személyek lennének, de ez a típus a vezető magyar középiskolákra volna jellemző? Hozzáfűzi még, mialatt egy jelentést tesz elém, hogy a cikk a diákok jobb törekvéseinek elhallgatásával, magukat a tanulókat rágalmazza meg. A gépelt szövegből megtudom: e gimnáziumba nyolc-tíz jelentkezőből vesznek föl egyet. Az iskolaátlag tíz év óta 3,9 és 4,1 között helyezkedik el. Tavaly az ötszázötven apáczaisból hatvanan nyertek díjakat vagy értek el helyezést különböző tanulmányi versenyeken. Tizenkét itt végzett diákból tizenegy legkésőbb az érettségit követő három éven belül egyetemre, főiskolába kerül. Osztályzataik ott általában nem romlanak. Ki hiszi el e tények ismeretében Editnek, hogy éppen ebben az iskolában nem divat hajtani, hogy éppen itt tanítanak unalmas pedagógusok korszerűtlenül, s hogy éppen az itteni diákok előtt áll e választási lehetőség: vagy „savanyú, fantáziátlan biflagép” válik belőlük, vagy megtanulnak élni ,azaz sörözni, napozni, lógni az órákról, és igazolást hamisíttatni orvossal, mulasztásaikra? „Szerencsés helyzetben vagyunk — jegyzi meg a kimutatások fölött Fazekas Mihály —, nem kell tanulásra buzdítani a gyerekeket. Tanulóink ötvenhatvan órát dolgoznak. Tudják, hogy a tanulás komoly munka, értik, hogy nem lehet másként. Mert, mi nekünk az érték? Hogy a diák képességeinek megfelelő módon dolgozzon. Ehhez meg is kapja tőlünk a szakszerű segítséget.” Utam a gyakorlógimnáziumból a Fővárosi Pedagógiai Intézetbe vezetett. Vanyek Béla kandidátus itt a kémia vezető felügyelője. Tárgyában kidolgozta a tantárgyi teljesítmény objektív mérésének módszerét, fel is mérte munkatársaival az országos teljesítményátlagokat mind a régi, mind az új tantervekre vonatkozóan. Ha tehát — mondták nekem róla — a középiskolás munkaerkölcs tényeit és összefüggéseit akarom érteni, ő az én emberem. „A mérés — magyarázza — valaminek egy mértékszám segítségével, mint egységgel való összehasonlítása. Objektív összevetés, mert — elvileg — független a mérő személyétől. Ez a tény a sztenderdizált mérőlapos teljesítményelemzés előnye az osztályzással szemben. A pedagógiai szakirodalom szerint a diákok mai klasszifikálása: becslés és nem mérés.Tudniillik, még ha a tudást nézzük is, annak nincs pontos mértékegysége. A diák azonban nem csupán a tudásából áll. Az osztályzásnak éppen az a nagy előnye, hogy valóságközeli. A pedagógusok a gyakorlatban ismerik azt a gyereket, akit osztályoznak. Tudják azt is, hogy a jegyet milyen munkával szerezte, s értékelésükbe be is kalkulálják. Ezért az értékelésnek mindkét módja szükséges. Mi úgy találtuk, hogy a tanárok felkészültsége, emberi kvalitásai és munkakörülményei szerint alakult a megítélés pontossága, ha azt nézzük: a kétféle teljesítményértékelés kinélkinél mennyire esik egybe. Ha kiváló pedagógus ítélt, a korreláció — ahogy a matematikai statisztikusok mondják — 0,9, ha szélsőségesen gyenge: 0,3. Átlagosan az egybeesés 0,5—0,6 volt, ami bizonytalanságra mutat.” Van tehát az értékelés módszerének is hibaszázaléka — gondolom. De nézzük az eredményeket: a régi tanterv idején az országos teljesítmény átlag kissé emelkedett. 1974 után, az új tanterv esetében, amely tanárnak, diáknak nehezebbnek bizonyult,megfelelt a követelményeknek. Amit értékelnünk kell, mert az új tananyagnak nincs már meg az a kapcsolata a gyakorlati élettel, a közvetlen tanulói szemlélettel, mint az előzőnek volt. Ez korszerűbb, egyben azonban elméletibb tananyag.” A gyerekek eszerint legalább egy tárgyból nem estek vissza sem a tananyagcsökkentés lazítására, sem az új tananyag eltérő minőségű nehézségeire nézve. Hogyan biztosították ezt az eredményt a tanárok? „Alkalmazták az értelmes nevelés szemléletét és módszereit. Ma ugyanis a pedagógiának legfőbb célja, hogy az osztályban közös munka folyjon, s ennek menetében a tanár segítőtársa legyen a diáknak. Buzdítja, eredményeit felismeri, kedvet csinál neki, hogy dolgozzon. Így értelmes partneri viszony jön létre a felnőtt és a gyerekek között a felnőtt szakértelmének és emberi nyitottságának fölényével, e fölény természetes elismerésével a diákok részéről.” „ Örkény István mindezt úgy fejezte ki, hogy az iskola kíváncsi emberré formálhatja a diákot. Lukács György pedig úgy, hogy a fiatal kérdező lénnyé válhat. Hermann István szerint „elsősorban szféra- és atmoszférateremtés az igazi pedagógia lényege. Mindig megteremteni azt a szférát, amelybe különböző módokon kapcsolódhat be a tanulók eddigi ismeretanyaga és azt az atmoszférát, mely akkor is mozgásra kényszeríti ezt az ismeretanyagot, hogy ha pillanatnyilag az új ismeretek nem hatnak megoldásként és fellélegzésként.” Így gondolkodnak a tanulásról sikeres pedagógusok és egykor kiváló tanárok által eredményesen nevelt, alkotó emberek. A tanulás számukra, mint az életben mindig, társadalmi viszony. Közös tevékenység; olyan folyamat, amelynek eredményeiben az eredményt produkáló diák megnyeréséért tett pedagógiai erőfeszítések tükröződnek. Senki sem beszél közülük a tanulás tényéről, moráljáról elvontan, hanem az elemzésekben minden a feltételek körül forog. Van egy megbízható kutatás a magyar iskolarendszer teljesítőképességéről. Ez 21 ország között mutatja meg, hol álltunk mintegy tíz-tizenkét éve. A morál tekintetében is. Ez az ún. IEA- vizsgálat, amely szigorú, kissé konzervatív közoktatásnak mutatja a magyart, amellyel azonban a diákság egyáltalán nem áll perben-haragban. A magyar iskolában, mutatták ki a szakértők, a házi feladatokat szigorúan megkövetelik, s az osztályzatok a figyelem középpontjában állnak. A diákoknak fontos a jó szereplés, bántó a rossz jegy. Nem úgy néznek az iskolában eltöltött évekre, mint időpocsékolásra. Az viszont igaz, hogy az iskolát elsősorban az szereti, a tanulást is leginkább az szorgalmazza, aki értelmiségi pályára készül. Arra a fontos kérdésre, hogy a kedvező motiváció minek a hatására alakul ki, válaszként a kutatók két tényezőre mutattak rá: hat a szülők érdeklődése és gondoskodása, de meghatározó erejű a tantárgyakhoz való értékelő viszony. A szeretem és nem szeretem, az érdekes és unalmas tárgyak aránya döntötte el végső soron, hogy ki menynyire szerette meg az iskolát. Világosan kiderült az anyagból, hogy az iskolai életfeltételeket sokkal szélesebb körben fogadták el a diákok, mint ahányan szeretik az iskolát vagy a tanú-