Magyar Ifjúság, 1982. január-április (26. évfolyam, 1-18. szám)

1982-03-12 / 11. szám

Vita a „Leértékelődött közösségi munkaerkölcs - parancsszóra? Amikor Seszták Ágnes riport­jának ilyenféle visszhangját ol­vasom a hozzászólásokban, hogy „a mai középiskolásokból árad az életunt szemlélet” meg „Elké­nyeztetett, cinikus, szemtelen kölykök, anyagias tizenévesek so­rolják vérlázító, tenyérbemászó igazságaikat”, továbbá, hogy „Ne kelljen dolgoznia — ■ ezt is ott­hon hallja a gyerek. Munkán a fizikai munkát értik a kedves szülők” — amikor tehát e keserű, elvakult, durva vagdalkozásokon fut át a szemem, eszembe ötlik, hogy aki felületességet és dema­gógiát vet, arathat-e mást. De nemcsak erről van szó. A vi­taindító írás nagyon is beleillik azoknak a támadásoknak a so­rába, amelyek kétségbe vonják, hogy a mai viszonyok között is értelme, érvénye van az iskola­­reform teljesítmény felfogásának, amelyet az V. nevelésügyi kong­resszus alakított ki, s az 1972. évi oktatási párthatározat emelt stra- ■ tégiai érvényre. Nagyon jól tu­dom, hogy 1970 táján a nevelés­­elméletet és a közoktatás-irányí­tást is a tartós konjunktúra de­rűlátása töltötte el. Ennek is tu­lajdonítható, hogy nemcsak mun­kás, hanem derűs, örömet adó, demokratikus iskolát vázoltak fel a szakemberek a hosszú távú korszerűsítés programjában. Részletezték azt a gondolatot, hogy a tanuló alanya is a peda­gógiai munkának, vagyis megfe­lelő formában érvényesítheti egyéni hajlamait — s uram, bo­­csá’! — érdekeit is. Kifejtették, hogy a teljesítmény közösségi je­gyeit kell kibontakoztatni, szem­ben a pusztán individuális voná­sokkal. Kimutatták, hogy a siker, a beteljesülés, az eredményesség szervesen hozzátartozik a telje­sítményhez: nem korszerű szem­lélet csak a kötelességetika alap­ján megkövetelni a munkát. Ek­kor került be a köztudatba — hangsúlyozni kívánom: az ifjúság és az ifjúsági szervezet jogosítvá­nyainak bővítése során — a kö­telességek és jogok egységének és egyensúlyának elve. Ez volt az az idő, amikor föl­fedezték és hangsúlyozták, hogy kit-kit a maga képességeinek fel­ső határáig és nem a színjeles bizonyítványig kell segíteni; hogy az „úr” — a cél, a magasabb ér­ték — a tudás, míg az osztályzat csak „cifra szolga” — másodla­gos, eszközjellegű mértékegység. Hogy az érdemjegyek tájékoztató, eligazító jellegét kell erősíteni a gyakorlatban minősítő, válogató, megszűrő funkciójának rovására. Ekkor ismerkedett meg az iskola világa részletesebben azzal a fel­ismeréssel, hogy a versengésnek létezik más fajtája is, mint a ri­deg és barátságtalan konkurren­­ciaharc. Mindezen elvek, és gya­korlati próbájuk társadalompoli­tikai hasznot hozott: védte és tá­mogatta a hátrányos helyzetű családok gyermekeinek érdekeit, nem utolsósorban a középfokú iskolákban. Ezekben a törekvésekben keve­redett a távlati és a rövid táv­ra szánt, az okosan kivitelezett és a rosszul bevezetett elgondo­lás, intézkedés. Érheti érte, mint ahogy érte is, a neveléstudo­mányt és a művelődéspolitikát bírálat, egészében azonban a ma­gyar neveléstörténetnek és a pe­dagógiai gyakorlatnak nincs miért szégyenkeznie, hogy kidol­gozta ezt a telj­esítményelméletet. S ha a közoktatás valamiben hi­bás, az az, hogy a reformnak e hajtása korán elfonnyadhatott. Mindegy, gúnyt akkor sem, leg­följebb kiigazítást érdemel. Ezért nem szívelem a formu­lák pedagógiai bajnokait, akik egytényezős jelenségmagyaráza­­taikkal rontanak neki e teljesít­ményelméletnek. Még nagy befo­lyású, fontos közéleti személyisé­gek is. Neves akadémikus pro­fesszorunk az egyik napilapban bélyegezte neveléstani baboná­nak, hogy — úgymond — a jó­indulatú tanügyi bácsik és nénik fölfedezték a munkára nevelés elmélete számára a „sikerél­ményt”, megfeledkezve a követel­ményekről. Rendben van, gondol­ja az ember, a professzor életé­nek hetedik évtizedébe lépett, s élményvilága a tízszeres túlje­lentkezéssel megszűrt, bölcsész­kari hallgatósághoz kapcsolódik, de mit keres ez a pedáns idealiz­mus éppen a Magyar Ifjúság ha­sábjain. Nagyon könnyű úgy rá­mutatni a helyesre, hogy hallga­tunk a lehetségesről, egyszerű megmondani a kívánatosat, de sohasem hozzátenni a dolgok ho­gyanját. Nagyon könnyű, csak nem vezet sehová! • Nem érti a cikket az Apáczai gyakorlógimnázium igazgatója, Fazekas Mihály sem. Hogyan si­került éppen náluk az újságíró­nak Editre és Zsuzsára bukkan­nia? Nem mintha kitalált sze­mélyek lennének, de ez a típus a vezető magyar középiskolákra volna jellemző? Hozzáfűzi még, mialatt egy jelentést tesz elém, hogy a cikk a diákok jobb törek­véseinek elhallgatásával, magu­kat a tanulókat rágalmazza meg. A gépelt szövegből megtudom: e gimnáziumba nyolc-tíz jelent­kezőből vesznek föl egyet. Az is­kolaátlag tíz év óta 3,9 és 4,1 kö­zött helyezkedik el. Tavaly az öt­százötven apáczaisból hatvanan nyertek díjakat vagy értek el he­lyezést különböző tanulmányi versenyeken. Tizenkét itt végzett diákból tizenegy legkésőbb az érettségit követő három éven be­lül egyetemre, főiskolába kerül. Osztályzataik ott általában nem romlanak. Ki hiszi el e tények ismereté­ben Editnek, hogy éppen ebben az iskolában nem divat hajtani, hogy éppen itt tanítanak unalmas pedagógusok korszerűtlenül, s hogy éppen az itteni diákok előtt áll e választási lehetőség: vagy „savanyú, fantáziátlan biflagép” válik belőlük, vagy megtanulnak élni­­ ,azaz sörözni, napozni, lóg­ni az órákról, és igazolást ha­­misíttatni orvossal, mulasztá­saikra? „Szerencsés helyzetben va­gyunk — jegyzi meg a kimuta­tások fölött Fazekas Mihály —, nem kell tanulásra buzdítani a gyerekeket. Tanulóink ötven­hatvan órát dolgoznak. Tudják, hogy a tanulás komoly munka, értik, hogy nem lehet másként. Mert, mi nekünk az érték? Hogy a diák képességeinek megfelelő módon dolgozzon. Ehhez meg is kapja tőlünk a szakszerű segít­séget.” Utam a gyakorlógimnáziumból a­ Fővárosi Pedagógiai Intézetbe vezetett. Vanyek Béla kandidá­tus itt a kémia vezető felügyelő­je. Tárgyában kidolgozta a tan­tárgyi teljesítmény objektív mé­résének módszerét, fel is mérte munkatársaival az országos tel­jesítményátlagokat mind a régi, mind az új tantervekre vonatko­zóan. Ha tehát — mondták ne­kem róla — a középiskolás mun­kaerkölcs tényeit és összefüggé­seit akarom érteni, ő az én em­berem. „A mérés — magyarázza — va­laminek egy mértékszám segítsé­gével, mint egységgel való össze­hasonlítása. Objektív összevetés, mert — elvileg — független a mérő személyétől. Ez a tény a sztenderdizált mérőlapos teljesít­ményelemzés előnye az osztály­zással szemben. A pedagógiai szakirodalom szerint a diákok mai klasszifikálása: becslés és nem mérés.­Tudniillik, még ha a tudást nézzük is, annak nincs pontos mértékegysége. A diák azonban nem csupán a tudásából áll. Az osztályzásnak éppen az a nagy előnye, hogy valóságközeli. A pedagógusok a gyakorlatban ismerik azt a gye­reket, akit osztályoznak. Tudják azt is, hogy a jegyet milyen munkával szerezte, s értékelé­sükbe be is kalkulálják. Ezért az értékelésnek mindkét módja szükséges. Mi úgy találtuk, hogy a tanárok felkészültsége, embe­ri kvalitásai és munkakörülmé­nyei szerint alakult a megítélés pontossága, ha azt nézzük: a két­féle teljesítményértékelés kinél­­kinél mennyire esik egybe. Ha kiváló pedagógus ítélt, a­ korrelá­ció — ahogy a matematikai sta­tisztikusok mondják — 0,9, ha szélsőségesen gyenge: 0,3. Átla­gosan az egybeesés 0,5—0,6 volt, ami bizonytalanságra mutat.” Van tehát az értékelés módsze­rének is hibaszázaléka — gondo­lom. De nézzük az eredménye­ket: a régi tanterv idején az or­szágos telj­esítmény átlag kissé emelkedett. 1974 után, az új tan­terv esetében, amely tanárnak, diáknak nehezebbnek bizonyult,­­megfelelt a követelményeknek. Amit értékelnünk kell, mert az új tananyagnak nincs már meg az a kapcsolata a gyakorlati élet­tel, a közvetlen tanulói szemlélet­tel, mint az előzőnek volt. Ez korszerűbb, egyben azonban el­méletibb tananyag.” A gyerekek eszerint legalább egy tárgyból nem estek vissza sem a tananyagcsökkentés lazítá­sára, sem az új tananyag elté­rő minőségű nehézségeire nézve. Hogyan biztosították ezt az ered­ményt a tanárok? „Alkalmazták az értelmes nevelés szemléletét és módszereit. Ma ugyanis a pe­dagógiának legfőbb célja, hogy az osztályban közös munka foly­jon, s ennek menetében a tanár segítőtársa legyen a diáknak. Buzdítja, eredményeit f­elismeri, kedvet csinál neki, hogy dolgoz­zon. Így értelmes partneri vi­szony jön létre a felnőtt és a gyerekek között a felnőtt szakér­telmének és emberi nyitottságá­nak fölényével, e fölény termé­szetes elismerésével a diákok ré­széről.” „ Örkény István mindezt úgy fe­jezte ki, hogy az iskola kíváncsi emberré formálhatja a diákot. Lukács György pedig úgy, hogy a fiatal kérdező lénnyé válhat. Hermann István szerint „első­sorban szféra- és atmoszférate­remtés az igazi pedagógia lénye­ge. Mindig megteremteni azt a szférát, amelybe különböző mó­dokon kapcsolódhat be a tanulók eddigi ismeretanyaga és azt az atmoszférát, mely akkor is moz­gásra kényszeríti ezt az ismeret­­anyagot, hogy ha pillanatnyilag az új ismeretek nem hatnak megoldásként és fellélegzésként.” Így gondolkodnak a tanulás­ról sikeres pedagógusok és egy­kor kiváló tanárok által ered­ményesen nevelt, alkotó embe­rek. A tanulás számukra, mint az életben mindig, társadalmi vi­szony. Közös tevékenység; olyan folyamat, amelynek eredményei­ben az eredményt produkáló diák megnyeréséért tett pedagógiai erőfeszítések tükröződnek. Senki sem beszél közülük a tanulás té­­nyéről, moráljáról elvontan, ha­nem az elemzésekben minden a feltételek körül forog. Van egy megbízható kutatás a magyar iskolarendszer teljesítő­­képességéről. Ez 21 ország között mutatja meg, hol álltunk mint­egy tíz-tizenkét éve. A morál te­kintetében is. Ez az ún. IEA- vizsgálat, amely szigorú, kissé konzervatív közoktatásnak mu­tatja a magyart, amellyel azon­ban a diákság egyáltalán nem áll perben-haragban. A magyar iskolában, mutatták ki a szak­értők, a házi feladatokat szigo­rúan megkövetelik, s az osztály­zatok a figyelem középpontjában állnak. A diákoknak fontos a jó szereplés, bántó a rossz jegy. Nem úgy néznek az iskolában eltöltött évekre, mint időpocséko­­lásra. Az viszont igaz, hogy az is­kolát elsősorban az szereti, a ta­nulást is leginkább az szorgal­mazza, aki értelmiségi pályára készül. Arra a fontos kérdésre, hogy a kedvező motiváció minek a ha­tására alakul ki, válaszként a kutatók két tényezőre mutattak rá: hat a szülők érdeklődése és gondoskodása, de meghatározó erejű a tantárgyakhoz való ér­tékelő viszony. A szeretem és nem szeretem, az érdekes és unalmas tárgyak aránya döntöt­te el végső soron, hogy ki meny­nyire szerette meg­ az iskolát. Vi­lágosan kiderült az anyagból, hogy az iskolai életfeltételeket sokkal szélesebb körben fogad­ták el a diákok, mint ahányan szeretik az iskolát vagy a tanú-

Next