Pedagógusok Lapja, 1980 (36. évfolyam, 1-24. szám)
1980-01-15 / 1-2. szám
an-e elég pedagógus a fővárosban? A szakszervezet budapesti bizottsága — a több éves gyakorlatnak megfelelően — ismét megtárgyalta, van-e elegendő pedagógus a főváros oktatási intézményeiben. A közelmúltban megtartott ülésén Greskó Ibolya, a főváros művelődésügyi főosztályának osztályvezetője terjesztette elő az erről szóló jelentést. Az indulás adatai A szeptember 15-i állapotot tükröző kimutatás szerint az idén csaknem 800 pályakezdő pedagógus helyezkedett el a fővárosi intézményekben, többek közt mintegy másfél száz középfokon végzett óvónő. Ennek ellenére a tanév első heteiben 186 betöltetlen állást tartottak nyilván Budapesten, a legtöbbet — 150-et — az óvodákban. S ez — mint az osztályvezető elmondotta — a korábbi évekénél kedvezőbb állapot, amibe az idén is ,,besegítettek” a csupán érettségivel rendelkező képesítés nélküli fiatalok. Közülük mintegy 200 az óvodában, 150 az általános iskola alsó, 7 pedig a felső tagozatában vállalkozott gyermekeink oktatására-nevelésére.. Enyhítettek az óvodák iskolák gondjain a nyugdíjasok is. Csaknem 600 mentesített nyugdíjast tart számon az idei statisztika. A számadatokhoz néhány észrevételt fűzött az osztályvezető. Kiderült például, hogy a pályázati időszakban a működő pedagógusok állásváltoztatása nem hozott megfelelő eredményt. A több mint 700 álláshelyből mindössze 304-re fogadtak el pályázatot a munkáltatók. 236 pedagógus pályázatát elutasították. El, mert egy-egy munkahelyre többen, sőt tömegesen pályáztak ... Pályázaton külül csaknem500-an cseréltek munkahelyet. Hogy miért választották ez utóbbi megoldást? Részben azért, mert a pályázati határidő rövid volt. Másrészt, feltehetően sok nevelő úgy gondolkodott: csak egy helyre pályázhat, s ha ott elutasítják, régi testületében helyzete tarthatatlanná válik. Az elmúlt tanévben bocsátotta szárnyra az egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola csepeli kihelyezett tagozata a végzettek első csoportját. Mint ismeretes, a tanoz,amt annak idején azért hozták létre, hogy Budapest számára képezzen általános iskolai tanárokat. Nos, az intézmény jól ..mutatkozott be”: az új nevelők túlnyomó többsége valóban a fővárosban maradt. Hasznosnak bizonyult az a kezdeményezés is, hogy az utolsó éveseket általában azokba az iskolákba osztották be gyakorlatra, ahol később — névre szóló pályázattal — el is helyezkedhettek. Budapesti fiatalokat! A beszámoló szinte teljes körűen felvázolta a fővárosi oktatási intézmények munkaerő-ellátottságának pillanatnyi helyzetét és a tennivalókat is. Változatlanul figyelni kell például arra, hogy a budapesti óvónő-, tanítóés tanárképző főiskolákra megfelelő pontszám esetén lehetőleg budapesti fiatalokat vegyenek fel, a vidékiek ugyanis — végezvén — nem szívesen maradnak a fővárosban. S ma már szinte hihetetlennek látszik a húsz év előtti helyzet, amikor a máradéken tanítók fővárosi állás után sóvárogtak, mindhiába. A földrajz—biológia és a biológia—kémia szakos általános iskolai tanárok a kivételek, ők pályáztak, ők jönnének, ami — az előterjesztés szerint — arra utal, hogy ezeken a szakokon túlképzés van. Jó, ha ,.mutatóban” jelentkezik viszont matematika, műszaki ismeretek, ének, rajz, testnevelés és gyógytestnevelés szakos nevelő, mivel vidéki intézményekben képezik őket, s aránytalanul kevés köztük a budapesti fiatal. Régi lemez az ELTE-seké: a végzett budapesti illetékességű fiatalok nem mennek vidékre — hogy miért, erre most nem tértek ki a bizottság ülésén —, a fővárosi középiskolák viszont többé-kevésbé telítettek. De vonakodnak a pályakezdők az általános iskolai és a szakmunkásképző intézeti munkától is. A fővárosi óvodák még egykét évig nehéz időket élnek át. Nemcsak azért, mert — a nagyarányú fejlesztés ellenére — túlzsúfoltak, hanem a még mindig meglevő óvónőhiány miatt is. Az egyik gond persze kapcsolódik a másikhoz: a zsúfoltságból adódó terhek miatt a nyugdíjkorhatárt elérő óvónők mind kevésbé vállalják a további munkát, s egerre kevesebben térnek vissza a hívó szóra. Biztató viszont, hogy jövőre a fővárosban csupán középfokon 400 új óvónő végez ... Az előterjesztésben vissza-viszszatért az a megállapítás, hogy az előző évekhez viszonyítva, a fővárosban javult a ,,pedagógusellátottság”, s többször történt utalás arra is, hogy jövőre tovább javul. Mindezt örömmel nyugtázták a bizottság tagjai, de kár, hogy a beszámoló tényszerűen nem szemléltette e javulást. Vita a megoldásról A tájékoztató után vita következett. S valóban vita volt: különböző vélemények hangzottak el a főváros külső kerületeit különösen sújtó pedagógushiányról. Volt, aki azt javasolta, hogy a leginkább érintett városrészekben emeljék fel a pályakezdők bérét, vonzóbbá téve így az ottani munkát; mások nem kerületenkénti, hanem iskolánkénti differenciálást tartottak célszerűbbnek. A távolabbi jövőbe tekintők a főváros valamennyi kerületére, intézményére szeretnék ezt kiterjeszteni. Élénk eszmecsere bontakozott ki arról is, hogy elítélendők vagy sem azok az ELTE-sek, akik képzettségüknek megfelelően középiskolai álláshoz ragaszkodnak. Az egyik ,,tábor’’ úgy vélekedett: megérthető, sőt méltánylandó a ragaszkodásuk, hiszen a mai fiatalok többségére jellemző igényesség, alkotni vágyás tükröződik ebben. A megfelelő ismeretek birtokában ugyanis céljaikat a legteljesebben a 14—18 évesekkel valósíthatják meg. Nem volt kisebb a másik „tábor” sem. Szerintük soha senki nem mondta azt, hogy a hallgatókat csak a középiskolai oktatásra készítik fel. Az viszont igaz — tették hozzá —, hogy a pedagógusképzők éppen napjainkban, amikor annyi szó esik a nevelésről, elsősorban oktatáscentrikusak, az ifjú tanárok azonban ettől függetlenül — nem egy példa bizonyítja — kitűnően megállják a helyüket az általános iskolai, vagy szakmunkásképző intézeti katedrán is. Ami pedig a fővárosi vidék ellentmondást illeti: a vidéki életés munkakörülményekmég mindig nem eléggé vonzóak a budapesti fiatalok számára. A bizottság tagjai messzemenően egyetértettek az előterjesztővel abban, hogy az elsősöket és a másodikosokat egyetlen fővárosi általános iskolában sem taníthatja képesítés nélküli. A kérdésekből kicsendült az az igény is, hogy jövőre lehetőleg a harmadikosokat is gyakorlott szakemberek oktassák. Az új tanterv ugyanis 1980—81-ben jut el a harmadikig, s eredményes alkalmazása még számukra is erőt próbáló feladat lesz. Deregán Gábor Búcsú Kelen Jolántól Egy irattartóban lapozgatok meghatott tisztelettel. Abból a szekrényből való, amely szakszervezetünk központjában a veterán pedagógusok „anyagát” őrzi. A kézzel írt vagy nyomtatott szövegek rendre Kelen Jolánnal kapcsolatosak ■ vagy ő írta ezeket, vagy róla szólnak. A dossziéban már ott van a Népszabadság december 21-én megjelent híradása is: Kelen Jolán életének 88. évében elhunyt. Ahogy sorra veszem a kérdőíveket, az önéletrajzot, az újságban megjelent riportokat, interjúkat, egy tiszteletre, méltóan szép életpálya és egyéniség rajzolódik elém, benne és rajta különös ismertetőjegyként a pedagógus elhivatottság. Híven igazolja ezt a rövidre fogott pályarajz is. A munkácsi kislány az alapfokú iskolák elvégzése után, a munka mellett egymás után szerezte meg a felsőfokú pedagógiai képesítéseket, egészen a magyar—német szakos tanári diplomáié. A tízes években a főváros egyik polgári iskolájában tanított, emellett szívvel-lélekkel részt vett a haladó ifjúságot tömörítő Galilei-kör küzdelmeiben, vezetőségi tagként, majd főtitkárként. Ott találjuk az 1919-es forradalmak harcaiban is. Férjével, Kelen Józseffel, a Tanácsköztársaság egyik népbiztosával együtt a KMP alapító tagjai közé tartozik. Az emigráció hosszú éveiben is hű maradt eszméihez és hivatásához: a Szovjetunióban egy ideig a könyvkiadás terén dolgozott, majd főiskolán tanított, és közreműködött a moszkvai rádió magyar adásaiban. Amikor 1954-ben hazatért, a Párttörténeti Intézet munkatársaként sorra megjelenő könyveivel „tanított”, meg a fiatalokkal való gyakori találkozásai során. Szívesen és sokszor megjelent szakszervezetünk összejövetelein is. Újra meg újra megvallotta, hogy közénk tartozik. Noha porait már a Munkásmozgalmi Panteon egyik márványtáblás fülkéje őrzi, itt van most is közöttünk, szüntelen példázva, hogyan kell a pedagógus hivatást igaz emberséggel betölteni. (fényi) Küzmös Enikő rajza íih bérkösviseljen ! Nem most felfedezett igazság, hogy aki felelős tisztséget tölt be valahol, azt egyre több testület, fórum munkájában való szerepvállalásra késztetik. Közhely ez a javából, állapíthatja meg az olvasó. Mégis érdemes szóvá tenni, mertáltalánosítható jelenség az oktatási intézmények igazgatói, vezetői körében is, s amilyen arányban növekszik a társadalmi tisztségeiknek száma, úgy csökken az idejük, amelyet beosztottjaik körében tölthetnek. Mind több olyan igazgatóval, vezetővel találkoztam, aki maga is bevallja, hogy sem ideje, sem energiája nem jut a nyugodt beszélgetésre, eszmecserére a kollégákkal. Nyugtalanítja őket, hogy a pedagógia a változások korát éli, s ők e változásokat nem tudják nyomon kísérni. Miközben a pedagógusok, a tanulók és a szülők a szükségszerű változások sziklatömbjét járják, tapogatják körül, ők gyakran csak a felszíni repedéseket veszik észre. Ezzel kapcsolatban különösen az gondolkoztál el, hogy egyre kevesebb igazgató képes arra, hogy a nevelők szemével nézze, ami az iskolában, intézményben történik. Ehelyett szinte azt is írhattam volna: egyre kevesebben tagjai — a maga konkrétvalóságában — a nevelőtestületnek. A kollégák lassan megszokják, ha valaki gonddal küszködik, akkor érdemesebb a nevelőtestület valamelyik tagjához fordulni, s nem az igazgatóhoz, pedig az ő munkájának az úgynevezett emberközesség adhatná meg igazi tartalmat. Mire lenne szükség, hogy mindez megváltozzék? Szerintem mindenekelőtt arra, hogy az igazgatók legfontosabb feladatának mindenütt azt tekintsék: legyenek jó pedagógiai vezetői a gondjaikra bízott közösségnek. J. J. A mindennapok pedagógiája A tanulásra buzdítás módjai A TANULÁS tulajdonképpen képességfejlesztés. S mivel a képességeket csak a nekik megfelelő tevékenységek gyakorlásával lehet megszerezni, a tanulás erőfeszítés nélkül elképzelhetetlen. Az erőfeszítéshez pedig nem ritkán buzdításra is szükség van. A régiektől ránk maradt feljegyzés szerint az óegyiptomi nevelésről az a mondás járta, hogy a „fiú füle a hátán van, akkor hall, ha verik”. A buzdításnak ez a formája könnyen elképzelhető, hiszen alkalmazása az egész ókorban és az egész középkorban is általános volt. A görögök felfogásáról Platon így ír a Protagoraszban: „Attól kezdve, hogy a gyermek szót ért, a dajka, az anya, a nevelő és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehető legderekabbá tegyék. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme, ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez istennek tetsző, az bűnös; ezt tedd, azt kerüld". Azt szeretnék tehát elérni, hogy a gyermek önként engedelmeskedjék. Mivel azonban ez nem mindig sikerül, sorra kerülnek a durvább eszközök is. „Ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot siegyenesít.” Az igazságosságban, a józanságban és a jámborságban mindenkinek részesednie , kell. Az olyan embert, aki ezekben nem részesedik — legyen gyermek, férfi vagy asszony — ,addig kell oktatni és fenyegetni, ameddig a büntetések meg nem javítják”. Itt tehát, a buzdí tás formája a büntetés. A büntetés pedig főként verés. A verés olyannyira általános volt a középkorban, hogy az is-iolamester tanítás közben botot vagy virgácsot tartott a kézé- Inen, és a tanulók elnáspángolá- sában az iskolaszolga is közre- működött. Még a zsoltár is azt mondja, hogy „azt bünteti, kit szeret, másként ő nem is tehet”. A büntetéssel elérhető ered- m mény csupán ideig-óráig tart s • Különösen azt nem lehet elvárni, hogy a buzdításnak ez a formája a tanulókkal megszerettesse a tanulást, megkedveltesse az erőfeszítést, a munkát. MINDEZ kísérletileg is kimutatható. Egy alkalommal példáu négy tanulócsoport teljesítményét vizsgálták több napon keresztül olyan módon, hogy az első csoport tagjait dicsérték, a második csoport tagjait szidták a harmadik csoporttal külön nem foglalkoztak, de annak tagjai hallhatták mind a szidást, mind a dicséretet, végül a negyedik csoport tagjaival semmit sem közöltek teljesítményeikkel kapcsolatban. A kísérlet azt mutatta, hogy annak e csoportnak a teljesítménye volt a legjobb, amelyet dicsértek. A szidásban részesített csoportnál kezdetben javult ugyan a tevékenysége, de hamar megszoktál a szidást, és ezzel arányosan csökkent a teljesítményük. A leggyengébben az a két csopor működött, amely semmilyen felvilágosítást sem kapott a teljesítményeiről. Mindebből természetesen nemi lenne helyes azt a tanulságot levonni, hogy a tanítás-tanulás terén eredményt érhetünk el egyszerűen a dicséret alkalmazásával. NEHÉZ KÉRDÉS, hogy miként lehet valakit megdicsérni, amikor a teljesítménye gyenge, vagy nincs is teljesítménye. Még ennél is nehezebb a helyzet, ha a pedagógus harminc-negyven tanuló különböző teljesítménye alapján szeretne dicsérettel buzdítani. Mit lehet tenni ilyen esetekben? A teljesítmények elismerésére mindig a pedagógusnak kell megtalálnia a lehetőséget. Ezt oly módon érheti el, hogy a tanulócsoport valamennyi tagjával feladatokat, példákat oldat meg, kérdésekre vár választ problémákat ad fel gondolkodásra, megoldásra. Ha az osztályban minden tanuló azonos feladatokon dolgozik, akkor magától értetődően lesznek jó, kevésbé jó és gyenge megoldások. Helytelenül jár el a nevelő, ha ilyenkor a tanulók munkáit öszszeszedi, és csak napok múlva közli az osztállyal az eredményt. Ebben az esetben ugyanis a tanulók a kapott pontszámot vagy osztályzatot sorsukba belenyugodva tudomásul veszik, de nem tanulnak belőle. Az ilyen eljárás nem is alkalmas a buzdításra, az elismerésre, a dicséretre, hiszen a tanulókat munkájuk végeztével azonnal érdekli annak értékelése. Ha az értékelés késik, a gyerekek talán nem is emlékeznek magára a kidolgozott feladatra. Lehetséges azonban az is, hogy a tanulók nem tudják a saját maguk számára értelmesen megmagyarázni a teljesítményükre kapott osztályzatokat, s munkájuk értékelése ezért nem hat rájuk buzdításképpen. AZ A CÉLUNK, hogy a tanuló megszeresse a tanulást, egyre jobban erősödjék benne a munka szeretete, serkentse tevékenységre a tudásvágy. A tapasztalatok és a kísérletek tanúsága szerint ezt a célt nem tudjuk elérni szidással, büntetéssel, testi fenyítéssel, s nem tudjuk elérni abban az esetben sem, ha tanítványaink teljesítményét nem nyomban értékeljük. Népes tanulócsoportokban lehetetlen minden tanuló teljesítményét azonnal értékelni. Mivel pedig a tanulócsoportok általában nagy létszámúak, arra van szükség, hogy minden tanuló képes legyen a saját, teljesítményének megmérésére. A kísérleti tapasztalatok azt mutatják, hogy kellő gyakorlat után a tanulók saját munkájukat pontosan, kellő lelkiismeretességgel értékelik. Ezt természetesen csak úgy lehet elérni, ha munkájuk befejeztével rendszeresen megismerhetik a hibátlan megoldást. Az önértékelés módot ad arra, hogy a népes tanulócsoport minden egyes tagja megítélhesse a saját munkáját, és ezzel szoros kapcsolatban átélhesse a siker és az elismerés pozitív érzelmeit, átélve egyúttal az ezzel járó buzdítást is. A tanulásra buzdításnak ez az igazán hatékony módja. Lénárd Ferenc Pedagógusok Lapja 3