Pedagógusok Lapja, 1980 (36. évfolyam, 1-24. szám)

1980-01-15 / 1-2. szám

­­an­-e elég pedagógus a fővárosban? A szakszervezet budapesti bi­zottsága — a több éves gyakor­latnak megfelelően — ismét megtárgyalta, van-e elegendő pedagógus a főváros oktatási in­tézményeiben. A közelmúltban megtartott ülésén Greskó Ibolya, a főváros művelődésügyi főosz­tályának osztályvezetője terjesz­tette elő az erről szóló jelentést. Az indulás adatai A szeptember 15-i állapotot tükröző kimutatás szerint az idén csaknem 800 pályakezdő pedagógus helyezkedett el a fő­városi intézményekben, többek közt mintegy másfél száz közép­fokon végzett óvónő. Ennek el­lenére a tanév első heteiben 186 betöltetlen állást tartottak nyil­ván Budapesten, a legtöbbet — 150-et — az óvodákban. S ez — mint az osztályvezető elmondot­ta — a korábbi évekénél kedve­zőbb állapot, amibe az idén is ,,besegítettek” a csupán érettsé­givel rendelkező képesítés nél­küli fiatalok. Közülük mintegy 200 az óvodában, 150 az általá­nos iskola alsó, 7 pedig a felső tagozatában vállalkozott gyerme­keink oktatására-nevelé­sére.. Eny­hítettek az óvodák­ iskolák­ gond­jain a nyugdíjasok is. Csaknem 600 mentesített nyugdíjast tart számon az idei statisztika. A számadatokhoz néhány ész­revételt fűzött az osztályvezető. Kiderült például, hogy a pályá­zati időszakban a működő peda­gógusok állásváltoztatása nem hozott megfelelő eredményt. A több mint 700 álláshelyből mind­össze 304-re fogadtak el pályá­zatot a munkáltatók. 236 peda­gógus pályázatát elutasították. El, mert egy-egy munkahelyre többen, sőt tömegesen pályáz­tak ... Pályázaton kü­lül csak­nem­­500-an cseréltek munkahe­lyet. Hogy miért választották ez utóbbi megoldást? Részben azért, mert a pályázati határidő rövid volt. Másrészt, feltehetően sok nevelő úgy gondolkodott: csak egy helyre pályázhat, s ha ott elutasítják, régi testületében helyzete tarthatatlanná válik. Az elmúlt tanévben bocsátotta szárnyra az egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola csepeli ki­helyezett­ tagozata a végzettek első csoportját. Mint ismeretes, a tanoz,amt annak idején azért hozták létre, hogy Budapest szá­mára képezzen általános iskolai tanárokat. Nos, az intézmény jól ..mutatkozott be”: az új nevelők túlnyomó többsége valóban a fő­városban maradt. Hasznosnak bizonyult az a kezdeményezés is, hogy az utolsó éveseket ál­talában azokba az iskolákba osztották be gyakorlatra, ahol később — névre szóló pályázat­­tal — el is helyezkedhettek. Budapesti fiatalokat! A beszámoló szinte teljes kö­rűen felvázolta a fővárosi okta­tási intézmények munkaerő-ellá­tottságának pillanatnyi helyzetét és a tennivalókat is. Változat­lanul figyelni kell például arra, hogy a budapesti óvónő-, tanító­és tanárképző főiskolákra meg­felelő pontszám esetén lehetőleg budapesti fiatalokat vegyenek fel, a vidékiek ugyanis — vé­gezvén — nem szívesen marad­nak a fővárosban. S ma már szinte hihetetlennek látszik a húsz év előtti helyzet, amikor a már­adéken tanítók fővárosi állás után sóvárogtak, mind­hiába. A földrajz—biológia és a biológia—kémia szakos általános iskolai tanárok a kivételek, ők pályáztak, ők jönnének, ami — az előterjesztés szerint — arra utal, hogy ezeken a szakokon túlképzés van. Jó, ha ,.mutató­ban” jelentkezik viszont mate­matika, műszaki ismeretek, ének, rajz, testnevelés és gyógytestne­­velés szakos nevelő, mivel vi­déki intézményekben képezik őket, s aránytalanul kevés köz­tük a budapesti fiatal. Régi lemez az ELTE-seké: a végzett budapesti illetékességű fiatalok nem mennek vidékre — hogy miért, erre most nem tér­tek ki a bizottság ülésén —, a fővárosi középiskolák viszont többé-kevésbé telítettek. De vo­nakodnak a pályakezdők az ál­talános iskolai és a szakmunkás­képző intézeti munkától is. A fővárosi óvodák még egy­két évig nehéz időket élnek át. Nemcsak azért, mert — a nagy­arányú fejlesztés ellenére — túlzsúfoltak, hanem a még min­dig meglevő óvónőhiány miatt is. Az egyik gond persze kap­csolódik a másikhoz: a zsúfolt­ságból adódó terhek miatt a nyugdíjkorhatárt elérő óvónők mind kevésbé vállalják a továb­bi munkát, s egerre kevesebben térnek vissza a hívó szóra. Biz­tató viszont, hogy jövőre a fő­városban csupán középfokon 400 új óvónő végez ... Az előterjesztésben vissza-visz­­szatért az a megállapítás, hogy az előző évekhez viszonyítva, a fővárosban javult a ,,pedagógus­­ellátottság”, s többször történt utalás arra is, hogy jövőre to­vább javul. Mindezt örömmel nyugtázták a bizottság tagjai, de kár, hogy a beszámoló ténysze­rűen nem­­ szemléltette e javu­lást. Vita a megoldásról A tájékoztató után vita kö­vetkezett. S valóban vita volt: különböző vélemények hangzot­tak el a főváros külső kerületeit különösen sújtó pedagógushiány­ról. Volt, aki azt javasolta, hogy a leginkább érintett városrészek­ben emeljék fel a pályakezdők bérét, vonzóbbá téve így az ottani munkát; mások nem ke­rületenkénti, hanem iskolánkénti differenciálást­ tartottak célsze­rűbbnek. A távolabbi jövőbe tekintők a főváros valamennyi kerületére­, intézményére szeret­nék ezt kiterjeszteni. Élénk eszmecsere bontakozott ki­ arról is, hogy elítélendők vagy sem azok az ELTE-sek, akik képzettségüknek megfele­lően középiskolai álláshoz ra­gaszkodnak. Az egyik ,,tábor’’ úgy vélekedett: megérthető, sőt méltánylandó a ragaszkodásuk, hiszen a mai fiatalok többségé­re jellemző igényesség, alkotni vágyás tükröződik ebben. A megfelelő ismeretek birtokában ugyanis céljaikat a legteljeseb­ben a 14—18 évesekkel valósít­hatják meg. Nem volt kisebb a másik „tábor” sem. Szerintük soha senki nem mondta azt, hogy a hallgatókat csak a kö­zépiskolai oktatásra készítik fel. Az viszont igaz — tették hozzá —, hogy a pedagógusképzők ép­pen napjainkban, amikor annyi szó esik a nevelésről, elsősorban oktatáscentrikusak, az ifjú taná­rok azonban ettől függetlenül — nem egy példa bizonyítja — ki­tűnően megállják a helyüket az általános iskolai, vagy szakmun­kásképző intézeti katedrán is. Ami pedig a fővárosi vidék el­lentmondást illeti: a vidéki élet­­é­s munkakörülmények­­még min­dig nem eléggé vonzóak a buda­pesti fiatalok számára. A­ bizottság tagjai messzeme­nően egyetértettek az előterjesz­tővel abban, hogy az elsősöket és a másodikosokat egyetlen fő­városi általános iskolában sem taníthatja képesítés nélküli. A kérdésekből kicsendült az az igény is, hogy jövőre lehetőleg a harmadikosokat is gyakorlott szakemberek oktassák. Az új tanterv ugyanis 1980—81-ben jut el a harmadikig, s eredményes alkalmazása még számukra is erőt próbáló feladat lesz. Deregán Gábor Búcsú Kelen Jolántól Egy irattartóban lapozgatok meghatott tisztelettel. Abból a szekrényből való, amely szakszer­vezetünk központjában a veterán pedagógusok „anyagát” őrzi. A kézzel írt vagy nyomtatott szö­vegek rendre Kelen Jolánnal kap­csolatosak ■ vagy ő írta ezeket, vagy róla szólnak. A dossziéban már ott van a Népszabadság de­cember 21-én megjelent híradá­sa is: Kelen Jolán életének 88. évében elhunyt. Ahogy sorra veszem a kérdő­íveket, az önéletrajzot, az újság­ban megjelent riportokat, inter­júkat, egy tiszteletre, méltóan szép életpálya és egyéniség rajzoló­dik elém, benne és rajta külö­nös ismertetőjegyként a peda­gógus elhivatottság. Híven igazolja ezt a rövidre fo­gott pályarajz is. A munkácsi kislány az alapfokú iskolák el­végzése után, a munka mellett egymás után szerezte meg a fel­sőfokú pedagógiai képesítéseket, egészen a magyar—német szakos tanári diplomáié. A tízes évek­ben a főváros egyik polgári is­kolájában tanított, emellett szív­­vel-lélekkel részt vett a haladó ifjúságot tömörítő Galilei-kör küzdelmeiben, vezetőségi tag­ként, majd főtitkárként. Ott ta­láljuk az 1919-es forradalmak harcaiban is. Férjével, Kelen Jó­zseffel, a Tanácsköztársaság egyik népbiztosával együtt a KMP ala­pító tagjai közé tartozik. Az emigráció hosszú éveiben is hű maradt eszméihez és hi­vatásához: a Szovjetunióban egy ideig a könyvkiadás terén dol­gozott, majd főiskolán tanított, és közreműködött a moszkvai rádió magyar adásaiban. Amikor 1954-ben hazatért, a Párttörténeti Intézet munkatár­saként sorra megjelenő könyvei­vel „tanított”, meg a fiatalokkal való gyakori találkozásai során. Szívesen és sokszor megjelent szakszervezetünk összejövetelein is. Újra meg újra megvallotta, hogy közénk tartozik. Noha porait már a Munkás­mozgalmi Panteon egyik már­­ványtáblás fülkéje őrzi, itt van most is közöttünk, szüntelen pél­dázva, hogyan kell a pedagógus hivatást igaz emberséggel betöl­teni. (fényi) Küzmös Enikő rajza ­íih bérk­ösviselj­­en ! Nem most felfedezett igazság, hogy aki felelős tisztséget tölt­ be valahol, azt egyre több testület, fórum munkájában való szerepvál­lalásra késztetik. Közhely ez a javából, állapíthatja meg az olvasó. Mégis érdemes szóvá tenni, mert­­általánosítható jelenség az okta­tási intézmények igazgatói, vezetői körében is, s amilyen arányban növekszik a társadalmi tisztségeiknek száma, úgy csökken az idejük, amelyet beosztottjaik körében tölthetnek. Mind több olyan igazgatóval, vezetővel találkoztam, aki maga is bevallja, hogy sem ideje, sem energiája nem jut a­ nyugodt beszél­getésre, eszmecserére a kollégákkal. Nyugtalanítja őket, hogy a pe­dagógia a változások korát éli, s ők e változásokat nem tudják nyo­mon kísérni. Miközben a pedagógusok, a tanulók és a szülők a szükségszerű változások sziklatömbjét járják, tapogatják körül, ők gyakran csak a felszíni repedéseket veszik észre. Ezzel kapcsolatban különösen az gondolkoztál el, hogy egyre ke­vesebb igazgató képes arra, hogy a nevelők szemével nézze, ami az iskolában, intézményben történik. Ehelyett szinte azt is írhattam volna: egyre kevesebben tagjai — a maga konkrét­­valóságában — a nevelőtestületnek. A kollégák lassan megszokják, ha valaki gond­dal küszködik, akkor érdemesebb a nevelőtestület valamelyik tag­jához fordulni, s nem az igazgatóhoz, pedig az ő munkájának az úgynevezett emberközesség adhatná meg igazi tartalmat. Mire lenne szükség, hogy mindez megváltozzék? Szerintem min­denekelőtt arra, hogy az igazgatók legfontosabb feladatának minde­nütt azt tekintsék: legyenek jó pedagógiai vezetői a gondjaik­ra bí­zott közösségnek. J. J. A mindennapok pedagógiája A tanulásra buzdítás módjai A TANULÁS tulajdonképpen képességfejlesztés. S mivel a képességeket csak a nekik meg­felelő tevékenységek gyakorlásá­val lehet megszerezni, a tanulás erőfeszítés nélkül elképzelhetet­len. Az erőfeszítéshez pedig nem ritkán buzdításra is szükség van. A régiektől ránk maradt fel­jegyzés szerint az óegyiptomi nevelésről az a mondás járta, hogy a „fiú füle a hátán van, akkor hall, ha verik”. A buzdí­tásnak ez a formája könnyen elképzelhető, hiszen alkalmazása az egész ókorban és az egész középkorban is általános volt. A görögök felfogásáról Platon így ír a Protagoraszban: „Attól kezdve, hogy a gyermek szót ért, a dajka, az anya, a nevelő és maga az atya is azon ver­sengenek, hogy a lehető legde­rekabbá tegyék. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmezte­tik, és rámutatnak: íme, ez he­lyes cselekedet volt, az helyte­len; ez istennek tetsző, az bű­nös; ezt tedd, azt kerüld". Azt szeretnék tehát elérni, hogy a gyermek önként engedelmesked­jék. Mivel azonban ez nem min­dig sikerül, sorra kerülnek a durvább eszközök is. „Ha nem engedelmeskedik, fenyegetések­kel és verésekkel­ térítik az egyenes útra éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghaj­lított és meggörbített fadarabot siegyenesít.” Az igazságosságban, a józanságban és a jámborság­ban mindenkinek részesednie , kell. Az olyan embert, aki ezek­ben nem részesedik — legyen gyermek, férfi vagy asszony — ,addig kell oktatni és fenyeget­ni, ameddig a büntetések meg nem javítják”. Itt tehát, a buzdí­­­ tás formája a büntetés. A bün­tetés pedig főként verés. A verés olyannyira általános volt a középkorban, hogy az is-­­­iolamester tanítás közben botot­­ vagy virgácsot tartott a kézé- I­nen, és a tanulók elnáspángolá-­­ sában az iskolaszolga is közre-­­ működött. Még a zsoltár is azt­­ mondja, hogy „azt bünteti, kit­­ szeret, másként ő nem is tehet”.­­ A büntetéssel elérhető ered- m m­ény csupán ideig-óráig tart s • Különösen azt nem lehet elvár­­­­ni, hogy a buzdításnak ez a formája a tanulókkal megszeret­tesse a tanulást, megkedveltesse az erőfeszítést, a munkát. MINDEZ kísérletileg is kimu­tatható. Egy alkalommal példáu négy tanulócsoport teljesítmé­nyét vizsgálták több napon ke­resztül olyan módon, hogy az első csoport tagjait dicsérték, a második csoport tagjait szidták a harmadik csoporttal külön nem foglalkoztak, de annak tagjai hallhatták mind a szi­dást, mind a dicséretet, végül a negyedik csoport tagjaival sem­mit sem közöltek teljesítmé­nyeikkel kapcsolatban. A kísér­let azt mutatta, hogy annak e csoportnak a teljesítménye volt a legjobb, amelyet dicsértek. A szidásban részesített csoportnál kezdetben javult ugyan a tevé­kenysége, de hamar megszoktál a szidást, és ezzel arányosan csökkent a teljesítményük. A leggyengébben az a két csopor működött, amely semmilyen fel­világosítást sem kapott a telje­sítményeiről. Mindebből természetesen nemi lenne helyes azt a tanulságot le­vonni, hogy a tanítás-tanulás terén eredményt érhetünk el egyszerűen a dicséret alkalmazá­sával. NEHÉZ KÉRDÉS, hogy mi­ként lehet valakit megdicsérni, amikor a teljesítménye gyenge, vagy nincs is teljesítménye. Még ennél is nehezebb a helyzet, ha a pedagógus harminc-negyven tanuló különböző teljesítménye alapján szeretne dicsérettel buz­dítani. Mit lehet tenni ilyen esetek­ben? A teljesítmények elismerésére mindig a pedagógusnak kell megtalálnia a lehetőséget. Ezt oly módon érheti el, hogy a ta­nulócsoport valamennyi tagjával feladatokat, példákat oldat meg, kérdésekre vár választ problé­mákat ad fel gondolkodásra, megoldásra. Ha az osztályban minden tanuló azonos feladato­kon dolgozik, akkor magától értetődően lesznek jó, kevésbé jó és gyenge megoldások. Hely­telenül jár el a nevelő, ha ilyenkor a tanulók munkáit ösz­­szeszedi, és csak napok múlva közli az osztállyal az eredményt. Ebben az esetben ugyanis a ta­nulók a kapott pontszámot vagy osztályzatot sorsukba belenyu­godva tudomásul veszik, de nem tanulnak belőle. Az ilyen eljá­rás nem is alkalmas a buzdítás­ra, az elismerésre, a dicséretre, hiszen a tanulókat munkájuk végeztével azonnal érdekli an­nak értékelése. Ha az értékelés késik, a gyerekek talán nem is emlékeznek magára a kidolgo­zott feladatra. Lehetséges azon­ban az is, hogy a tanulók nem tudják a saját maguk számára értelmesen megmagyarázni a teljesítményükre kapott osztály­zatokat, s munkájuk értékelése ezért nem hat rájuk buzdítás­képpen. AZ A CÉLUNK, hogy a ta­nuló megszeresse a tanulást, egyre jobban erősödjék benne a munka szeretete, serkentse tevé­kenységre a­­ tudásvágy. A ta­pasztalatok és a kísérletek ta­núsága szerint ezt a célt nem tudjuk elérni szidással, büntetés­sel, testi fenyítéssel, s nem tud­juk elérni abban az esetben sem, ha tanítványaink teljesít­ményét nem nyomban értékel­jük. Népes tanulócsoportokban le­hetetlen minden tanuló teljesít­ményét azonnal értékelni. Mivel pedig a tanulócsoportok általá­ban nagy létszámúak, arra van szükség, hogy minden tanuló ké­pes legyen a saját, teljesítményé­nek megmérésére. A kísérleti ta­pasztalatok azt mutatják, hogy kellő gyakorlat után a tanulók saját munkájukat pontosan, kel­lő lelkiismeretességgel értékelik. Ezt természetesen csak úgy le­het elérni, ha munkájuk befe­jeztével rendszeresen megismer­hetik a hibátlan megoldást. Az önértékelés módot ad ar­ra, hogy a népes tanulócsoport minden egyes tagja megítélhesse a saját munkáját, és ezzel szo­ros kapcsolatban átélhesse a si­ker és az elismerés pozitív ér­zelmeit, átélve egyúttal az ezzel járó buzdítást is. A tanulásra buzdításnak ez az igazán haté­kony módja. Lénárd Ferenc Pedagógusok Lapja 3

Next