Tanító, 2003 (41. évfolyam, 1-10. szám)

2003-01-01 / 1. szám

Tehetségfejlesztés az elmélet és a gyakorlat tükrében HORVÁTHNÉ ZILAHY ÁGNES A tehetségnek sokféle meghatározása van. Sternberg könyvében (1986) 17 féle felfogást ismertet, rendszerez, tehetség olyan valami, amit feltalálunk, és nem felfedezünk. Az, aminek egyik vagy másik társadalom akarja, hogy legyen, és ezért az egyes társadalmak igénye szerint időről időre változik a fogalom. Ha a tehetség definíciója használható, akkor az kedvező következmé­nyekkel jár mind a társadalom, mind az egyén számára. Ha a definíció nem eléggé hasznavehető, akkor értékes tehetségek vesznek el, és kevésbé értékeseknek jut a támogatás, bátorítás. Ezért fontos megértenünk, hogy mit jelent számunra és mások számára a tehetség fogalma." (Sternberg & Davidson, 1990.) Hogy milyen összetevői vannak, milyen feltételek szük­ségesek a kimagasló teljesítmény kibontakoztatásához? Erre ad választ Renzulli háromkörös modellje (1977), mely szerint a tehetségre jellemző viselkedés három alapvető tulajdonságcsoport — átlag feletti képesség, feladat-elkötelezettség és kreativitás — integrációját mu­tatja (/. ábra). A tehetséges gyerekek azok, akik manifesz­tálják, vagy képesek kifejleszteni magukban ezt az integráci­ót és alkalmazni valamely, az emberiség számára potenciáli­san értékes területen. Ezeknek a gyerekeknek a tanulmányi lehetőségek széles választékára van szükségük, amelyeket nem feltétlenül nyújt a szabályos iskolai oktatás. Mönks (1986) Renzulli modelljét egészíti ki úgynevezett szociális mezővel, melyben a család, az iskola és kortár­sak szerepét hangsúlyozza a tehetség kibontakozásában (2. ábra). Öröklött vagy környezet által meghatározott-e az intel­lektuális adottság? A kutatások világosan feltárják, hogy az örökletes és a környezeti faktorok kölcsönösen egy­másra hatva befolyásolják a gyermek fejlődését. A gyerekek közötti különbséget — az egyén érvényesü­lését — befolyásolják: az adottságok, képességek, bioló­giai, szociológiai, pszichológiai ismérvek, a szülők fog­lalkozása, iskolai végzettsége, műveltsége, a család nagysága, értékrendje, lakásviszonya, az etnikai hovatar­tozás, az anyagi helyzet, az életmód, a családtagok közötti viszony. A gyermeki személyiségek nem egyfor­mák, az őket nevelő-oktató iskolák is eltérőek, más-más környezetben működnek, különböznek tradícióban, ér­tékrendben, pedagógiai koncepcióban és módszerekben. Nem az a cél, hogy uniformizálják az egyének törekvé­sét, gondolatát, cselekvését a közösségben. Nem lehet az a cél, hogy az iskolák és közösségek közötti különbségek csökkenjenek, sokkal inkább az, hogy alkalmassá válja­nak az eltérésekből fakadó különbségek kezelésére. Tehetségfejlesztő tanárok A tehetséges gyerekek képzésével, vizsgálatával fog­lalkozó kutatók, gyakorlati szakemberek úgy vélik, hogy a kiemelkedő képességekkel rendelkező gyerekek, tehet­ségígéretek fejlődését leghatékonyabban a speciálisan képzett pedagógusok segíthetik. Mások vitatják, hogy a tehetséges gyerekeket csak tehetséges tanárok tudják kellően fejleszteni, olyanok, akik „tudósai, művészei” a tanításnak, akik maguk is tehetségesek. Annak körvona­lazása, hogy milyen végzettségű, tudású, képzettségű, mely emberi értékekkel bíró tanárok erre a legalkal­masabbak, szükséges figyelembe venni a tehetséges gyerekek tanárszükségleteit. Ily módon a téma kifej­tésekor két kérdés megválaszolására és egymással való találkoztatására törekszem: 1. A tanároknak, nevelőknek milyen speciális tanulói szükségleteket kell kielégíteniük? 2. A tanárok milyen tudás birtokában taníthatják sikere­sen a tehetséges tanulókat? A tehetségesek tanári szükségleteinek leírásához, vala­mint a tehetségeseket támogató tanárok főbb jellegzetes­ségeinek bemutatásához forrásul a szakirodalom idevo­­ natkozó részleteire és az empirikus vizsgálatok, megfi­gyelések eredményeire támaszkodom. A tanári szükségletek vonatkozásában Kerry három kate­góriát állított fel, ezek a pszichológia szempontjából lehetnek: kognitívek, affektívek és szociálisak. Kognitív szükségletek: Minden kiemelkedő képességgel rendelkező egyénnek szütége van arra, hogy: • alkalmat és lehetőséget kapjon az önálló, a saját maga által szervezett tanulásra, amikor az ismeretek, kész­ségek megszervezésének idejét, időtartamát és tempó­ját maga szervezi meg, • tapasztalatokat szerezzen az önálló problémamegol­dásban, • elsajátítsa a hatékony tanulási készségeket, • a képességeinek megfelelő magas kognitív szinteken dolgozzon. Affektív szükségletek: A tehetséges egyének számára lehetővé kell tenni, hogy: • olyan tapasztalatokra tegyenek szert, amelyekből bá­torítást kapnak az elmélkedésre, a töprengésre, • bátran fogalmazzanak meg kérdéseket, • erősödjön bennük a kockázatvállalási hajlam. Szociális szükségletek: Meg kell teremteni a feltételeket ahhoz, hogy a kiemelkedő képességekkel rendelkező gyerekek: • megtanulják a másik ember tiszteletét, a másokkal való együttműködést, • fogadják el a vezető szerepet, kapjanak bátorítást a vállalásához, • elfogadják saját maguk másságát. A fent leírt szükségletcsoportok valójában nemcsak a tehetséges, hanem az átlagos képességű gyerekek számá­ra is fontosak, azonban a tehetséggondozásban különös jelentőséggel bírnak, és kielégítésük szinte nélkülöz­hetetlen. Shore három kardinális kérdést is felvetett a tehetséges gyermekek tanárainak felkészítésével kapcsolatban. Ezek az alábbiak: 1. Legyen-e speciális egyetemi vagy főiskolai felkészí­tés a tehetséges gyermekekkel foglalkozók részére? 2. Az ilyen jellegű felkészítés csak posztgraduális for­mában történjen-e? 3. A speciálisan felkészített tanárok jobban tanítják-e a tehetséges gyerekeket?

Next