Új Magyarország, 1992. július (2. évfolyam, 154-180. szám)

1992-07-07 / 159. szám

Gondolatok a nemzeti alaptantervhez A gyermek az „alapot" mind az egyéni, mind pedig az állampol­gári lét szempontjából hatéves korig a családban (s részben az óvodában), majd pedig az elemi ismereteket nyújtó iskola legalsó négy osztályában szerzi meg. A családban az anyanyelvet, az erkölcsi elveket és a társadal­mi együttélés néhány szabályát sajátítja el. Ha ugyan elsajátítja. Annyi kétségtelen, hogy a legkö­zönyösebb szülői környezetben is értesül arról, hogy ő, mint em­berpalánta, egyedi, egyszeri, megismételhetetlen jelenség; más, mint a többiek, ámde bizo­nyos kötelékek folytán egy csa­lád tagja; egy falu vagy város la­kója; a megtanult nyelv révén pedig az e nyelvet beszélők kö­zösségének, a nemzetnek ele­ven, szerves része. Azt, hogy ki ő és hogy magyar, előbb tudja meg, mint azt, hogy egy nagyvi­lágnak is polgára. A legfanatiku­­sabban kozmopolita öntudatú szülő sem közli azt hároméves gyermekével, hogy ő „világpol­gár" . De ha ez így igaz, akkor egy alaptanterv magától értetődően nem lehet más, mint nemzeti, bár­mennyire borzadjanak is e foga­lomtól némelyek. (A gyermek biztosan nem borzad tőle!) A régi magyarságban, társa­dalmi helyzettől függetlenül, a család örökítette át nemzedékről nemzedékre az erkölcsöt, a vallá­sos hitet, a történelmi tudatot és természetesen a nyelvet. Egy hatéves gyermek bánni tudott a fegyverrel, szerszámokkal, a háztáji állatokkal, növényekkel, varrótűvel, konyhai dolgokkal; megkülönböztetett hasznos és kártevő növényeket és állatokat. Tudott néhány imát, népdalt, rá­olvasást, történeti mondát. Tud­ta, mi végre van a világon, e vilá­gon mi a szerepe? Hattól tizen­­egy-néhány éves korig az értel­­mesebbje - a reformáció elterje­désétől kezdve elvileg mindenki - írni, olvasni, számolni, zenélni és latinul tanult. Az elemi fokú oktatás egyete­mes igényű volt; amit mi ma „tantárgyaknak" nevezünk, azt egymással összefüggésben, szer­ves egységben tanulták és élték át. A tanító kisebb közösségben - Mi az, ami méltatlan? falun, mezővárosban - egyszers­mind lelkész, erkölcstanár, kán­tor is volt. Mit tegyünk ma? A gyermeknek az elemi isme­reteket nyújtó iskolában el kell sajátítania a tudás és az erkölcs lényegét. Voltaképpen ugyan­azt, mint majd az érettségi vizs­gálatra is... Az iskolának mindig ugyanazt az egységet kell taníta­nia, csak részletesebben, bőveb­ben. A gyermeknek már elemi fokon értesülnie kell arról, hogy miképpen él a közösség egyfajta munkamegosztásban: mestersé­gek, hivatások, pénz, gazdaság, egészségünk; a Nap, melynek melegétől függünk, a Föld és légköre, növények, állatok és emberek egymásnak kiszolgálta­tott biológiai léte. Mi az, hogy egyén, család, közösség, ország, állam, nép, nemzet. Miért fontos számunkra a nemzet fogalma? Mert évszázadokon át önálló ál­lami lét nélkül maradtunk fenn, ily módon tehát nemzeti létünk ama államnak léténél, melybe betagolódtunk (Habsburg Biro­dalom; Török Birodalom; Szov­­jetorosz Birodalom) magasab­ban áll. Sikerélmény kerestetik Az ismeretek harmonikus egészét egyazon tanító vagy ta­nítónő nyújthatja legsikereseb­ben, aki tehát két-két vagy még inkább négy éven át tanítja az összes tárgyakat. A tízéves kor előtti, korai szakosítás kárté­kony, mert a gyermeket kisza­kítja az összefüggésekből. Az erkölcs tanítása elengedhe­tetlen. Felekezetektől független erkölcstanóra bevezetése alap­­feltétel. Ide tartozik, hogy kerül­ni kell a félelemkeltést, a jövőre vonatkozó fenyegetéseket. Alapélmény legyen az öröm. A tudás megszerzése is öröm. Ugyanígy a szépség. És a szép­ség öröme. A világra való közös rácsodálkozás örömet kell hogy szerezzen. Az örömérzetből fa­kadhat a sikerélmény. A kollek­tív sikerélményből vezet az út a hazaszeretethez. Manapság a legnagyobb baj, hogy sem a gyermeknek, sem a tanítónak, sem a nemzetnek nincs sikerélmé­nye. Ez független a mindenkori gazdasági nyomorúságtól. A negyedik év végén a tanuló­nak önállóan, összefüggően ki kell tudnia fejezni önmagát. Eh­hez az írás, olvasás, számolás csak segédeszköz. A gyermek tudatlansága taní­tójának szégyene. Mindebből következően, a nemzet jövője szempontjából legfontosabb az első, legalsó négy osztály nevelése. Minden későbbi eredmény vagy kudarc ezen múlik. Nincs fontosabb, mint kiváló színvonalú tanítóké­­pezdék szervezése és az elemi szintű tanítók könyörtelen, szi­gorú megrostálása. Kell-e irányítás? A nemzeti alaptanterv szerves részévé kell hogy váljon néhány gyermekhetilap. Kosztolányiék (Babits, Molnár Ferenc) Az én új­­ságom­on nőttek fel. A tanítókat kimagaslóan jól kell megfizetni. Akár még a kö­zépiskolai tanároknál is jobban! Társadalmi megbecsülésük alap­vetően fontos. Olyan nemzeti alaptanterv, mely nem számol az e tantervet megvalósítani hivatott tanítók­kal, értelmetlen és fölösleges. A tanítók a tanterv szerves részei! Éppen ezért az is idetartozik, hogy az iskolákat nem szabad a politikai változásoknak kitett önkormányzatokra bízni, azok­nak kiszolgáltatni. Persze, hogy legyenek független felekezeti, községi, városi, magánjellegű is­kolák - ámde a tantervet és az azt megvalósító embereket igen­is egységesen, központilag kell el­vileg irányítani. Veszélyes, ha a tanító elhiteti a társadalommal, hogy a tanteremben ő azt tesz, amit akar. Ez tehetségtelen pe­dagógusok önvédelme. Persze, hogy rajta múlnak a dolgok. De amiképpen a közvélemény és a képviselőház a kormányt is el­lenőrzi, úgy kell a tanítót is irá­nyítani. A magyar irodalmat és a törté­nelmet egymással szoros össze­függésben tanítanám, legszíve­sebben egyazon tanár által. Ehhez persze többszakos ta­nárok kellenek. S olyanok, akik képzett nevelők. A tanárok kép­zése az egyetemek önkormány­zatától független, központi álla­­ mi az, ami nélkülözhetetlen? Csak az irodalomhoz szólok, s a leírt nevek nem életrajzokat, hanem inkább egyes műveket jelentenek. Eredetmondák, népmesék, történeti mondák, Halotti be­széd, Mária-siralom, Margit-le­­genda, Pesti Gábor és Heltai Gáspár meséi, Balassi, Zrínyi, Pázmány, Gyöngyösi, kuruc költészet, Faludi, Csokonai, Kis­faludy Sándor, Berzsenyi, Köl­csey, Kisfaludy Károly, Vörös­marty, Petőfi, Arany, Jókai, Vaj­da, Eötvös, Tompa, Mikszáth, Gárdonyi, Herczeg, Ady, Babits, Kosztolányi, Juhász, Tóth Ár­pád, József Attila, Illyés Gyula, Weöres Sándor, Pilinszky, Ju­hász Ferenc, Móricz, Móra, Ta­mási, Molnár Ferenc, Fekete Ist­ván, Tömörkény. Művekre összpontosítanék és nem életrajzokra. Nem feltétle­nül követendő a „hivatalos" rangsor; élményt kell adni, fő­feladatként a szépet, tanulságo­sat, érdekeset tekinteném. Elhanyagolt ügy a színjáték. Hajdan nem kerülhetett ki az is­kolából valaki úgy, maga is ne játszott volna színjátékban, így kellene tanítani és akár elő is ad­ni: Bornemisza­­Elektra; Csoko­nai; Katona; Vörösmarty; Ma­dách; Herczeg/Bizánc; Bánffy/A nagyúr; Harsányi Kálmán/Ellák; Molnár Ferenc; Németh László. Ezt a névsort átadnám a tan­könyvírónak, azzal, hogy válo­gassa be a legalkalmasabb verse­ket, novellákat, műrészleteket. A kor, melyben a mű keletkezett, fontos, de nem állhat az irodal­mi tananyag íróéletrajzok össze­géből! Ezt tartom mind az iroda­lomtanítás, mind az irodalomtu­domány legnagyobb hibájának. Nem kontárkodom a történet-Mint látható, nem tértem ki a világirodalomra és a nyelvtanra. A nyelvtanról az a véleményem, hogy az nem választható el az irodalomtól. A világirodalom ügye alaptan­­tervi vonatkozásban alaposan meggondolandó. Ha abból indulunk ki, hogy egy alaptanterv négy plusz négy - nyolc osztállyal számol (én te­hát a gimnázium felső négy osz­tályára nem térek ki!), akkor én a világirodalmat az utolsó, a nyolcadik osztályban külön tan­tárgyként tanítanám, a görögök­től a rómaiakon át Dickensig vagy Thomas Mannig. Idegen nyelv tanulásába is be­iktatható és beiktatandó például az angol vagy a német irodalom; még a legnagyobbaktól is közöl­hető élvezetes, rövid szemel­vény. (Kipling, Mark Twain, Dic­kens, Milne, Kästner, Schiller, Rilke...) Tapasztalatom, hogy a ma­gyar irodalom következetes, módszeres tanítását a kapkodva közbeiktatott világirodalom megzavarja. A történelem tanításához is felhasználható a világirodalom! Idáig jutva a gondolatközlés­ben, azon tűnődöm: mi, mennyi, miképpen tartozik törvényho­zásra, a képviselőházra? Tör­vénybe iktatandó-e, hogy az ele­mi vagy az általános iskolában tanévekre bontva mi tanítandó? Semmiképpen. Azt pedig, hogy mi a nemzeti, egy nemzet gyű­lése ne vitassa, vagy ne a tanítás­sal kapcsolatban vitassa. Méltat­lan Zrínyi, Kölcsey, Ady nemze­téhez. A nemzetinek természe­tesnek kell lennie. Egyre gyak­rabban jutnak eszembe Babits Mihály sorai: „Megengednéd-e, hogy gyerme­keink gyermekei - gonosz új iskolák neveltjei már nevét is elfelejt­sék annak, ami előttünk szent ma még s amiért annyit küzdjenek apáink? Akkor inkább a vízözön!" (Talán a vízözön, 1940. február 13.) Akkor inkább egy nemzeti alaptanterv! Nemeskürty István mi feladat. Ha valaki tanári okle­­mi alapanyagba, csak megjegy­­veret óhajt szerezni, ragaszkodni nem - ismét -, hogy az­ irodalom­­ nélkül fából vaskarika­ kell legalább a kétszakossághoz. Az egyszakos tanár nem tanár, hanem kiképző altiszt. A tanár­jelölteket gondos és alapos pe­dagógiai képzésben kell részesí­teni, oklevelet csak egy valóban sikeres és tényleg letöltött gya­korló év után kaphassanak. Ha valaki nem érzékelné, hát kiáltom: szecskává ap­rítottak néhány fogalmat meg miegyebet az oktatási koncepció kapcsán megjelent „bírálatok". Igen sokan, az „illetékes" nevé-­­­ben rikácsolnak. Űzik-hajtják a tárcát, mint „a nemzetes asszony háza népét!" Nem kevesen bólo­gatnak! Ide is meg oda is! Kitar­tóan! „Mint a műanyag kutya a Trabant ablakában!" Néhányan, a korlátlan lehető­ségekkel is (vissza)élve, fésület­len fogalmakkal igyekeznek hangulatot kelteni. Aztán: olyan kérdésekbe is beavatkoznak, amelyek a jogosítványaiktól fényévnyi távolságra esnek. S miközben a szakma hazai nagy alakjai hallgatnak, a szakszerve­zeti vezetők és funkcionáriusok egy részének szívesen bírált te­rülete a nemzeti alaptanterv. Az­tán...? A területi oktatási köz­pontok, a tankönyvek, az ifjúsá­gi szervezetek, a didaktikák, a pedagógiai programok, meg még az „illetékességük alá gyö­tört" sok kérdéskör nemkülön­ben. A karantén ablaka Az még megbocsátható lenne persze, hogy elemeznek, vitat­koznak, javasolnak, összegez­nek. S aztán­ újra meg újra ugyanezeket téve beszélnek dol­gainkról. De az már aligha meg­bocsátható, hogy a megoldások érdekében, az agyoncsépelt in­nováció, az újítás, a korszerűsí­tés, az autonómia, a liberális pe­dagógia fogalmainak már a köz­helyeknél is szürkébbre sikere­dett értelmezésével összevissza­ságra, a szabadság és a demok­rácia pártatlan érvényesítésére buzdítva az anarchia kivirágzá­sára „ösztönözzenek", vagy, ami még szomorúbb: „fönt sem tud­ja senki, merre megyünk, mit akarunk tenni (!?), értékrangra keményített fölfogással, az ön­­kormányzatok, a szülők, netán a tanulók provinciálisra sikeredett „kívánsága szerint", bizonytalan vazallusok tömegévé „nemesít­sék" az egyébként mélyenszántó és folyamatos munkához szo­kott pedagógusokat. Csak a vak nem látja, ha van­nak is kitűnő iskoláink - az ok­tatás rendszere darabokra töre­dezett. Szétesett! A padlón van! Tulajdonképp nincsen! Sáska Gé­za, a fővárosi önkormányzat ok­tatási bizottságának elnöke, „Az iskolák második államosítása felé?" című cikkében ugyan el­lenkező tendencia jeleit véli föl­fedezni a tervezetben: felülről vezérelt integráció művi alkal­mazásától óvja-védi a magyar oktatás gépezetét. Már a cím is félrevezető, a fe­jekben lévő zavar totális fokozá­sára sarkall! Pedig ő, a „nagy re­former", hacsak nem tekinti a szakmabelieket félanalfabéták­nak, netán olyan élőlényeknek, akik másik galaxisról tévedtek ide, s a karantén ablakán át, té­tova tekintettel pásztázzák a ma­gyar valóságot, föltétlenül fe­gyelmezné magát, és belátná: úgy lehet és szabad erről beszél­ni, ahogyan az van, és nem úgy, ahogy azt szeretné, azért, hogy állításait teoretikus „igazságok­kal" alátámassza. A centrális intézmény haszna különben a szerző „vasököl­lel" bunkózza le a nemzeti alap­tantervet, és igen nagy nyoma­tékkal a területi oktatóközpon­tokra tett javaslatot. Vigasza le­het csupán: nincs egyedül törek­vésében! Horn György, a Közne­velés 1991. évi 40. számában más, hatásosabb eszközök kö­zött matat. Aztán „légkalapács­­csal" veri szét ezeket. Gondolom én: nem ártana a köznek, ha kollégái figyelmez­tetnék: abban a székben, amiben ül, nem a mundért, fővárosi hi­vatalt, hanem a szakmát, annak méltóságát, a mesterséget, az al­kotómunka fontos és lényeges elemeit kellene védelembe ven­ni. Az sem ártana, ha gondol­kozna azon, hogy az ország több mint 3000 önkormányzatának mintegy 85-90 százaléka, nin­csen és szükségszerűen nem is kell legyen azoknak a szellemi és metodikai értékeknek a birtoká­ban, amelyek lehetővé tennék az óvodák és iskolák tartalmi mun­kájának ellenőrzését és irányítá­sát. És...? és, ha még azt is belát­ná, hogy a lángelmévé képzett igazgató sem képes erre, akkor azzal a tudományos követel­ménnyel is megbékélne, hogy más, itt nem említett okok miatt, nemcsak hogy nem fontos, de elengedhetetlenül szükséges is, egy, a minisztérium és az iskola közé beiktatott centrális intéz­mény. Olyan, amelyik elérhető közelségben és nem a régiók székhelyén van, s olyan, amelyik a legfrissebb szakmai informáci­ókat nemcsak vertikális, hanem horizontális irányokba, gyorsan, s főleg személyes kapcsolatok révén képes közvetíteni. A megújulás kulcsa Erre a feladatra, erre a szerep­körre, a megyei pedagógiai inté­zeteket újabb anyagi ráfordítá­sok nélkül alkalmassá lehetne tenni. Meg az elmondottaknál többre is. Például arra, hogy az elméleti tisztasággal és szakmai felelősséggel, világosan megfo­galmazott pedagógiai funkciók­kal, az embert formáló munka, a hivatás, a mesterség, s ezzel együtt a gyerekek, szüleik és is­kolák, illetve az őket tömörítő közösségek „érdekvédelmét" is ellátva, harcoljanak a bürokrá­cia, a hozzá nem értés, a szűk lá­tókörű provinciális önkény el­len. Hogy még véletlenül se kap­jon lábra Horn György tézisei­nek egyike, az a vulgármateria­­lista tétel, hogy a közoktatás megújulásának „kulcsa a köz­vetlen megrendelői kontroll­ban" legyen, s az iskolák, a peda­gógusok léte vagy nem léte „a gyermekektől, szülőktől függ­jön!" (A Köznevelés említett szá­ma, 5. oldal, 3., 4. hasáb!) Sobor István Szabad, vagy szabadna iskola? Az oktatási törvénytervezetről II. évfolyam, 159. „ám­GYARORSZ­ UR 7" kedd ÁLLÁSPONT Mi az a létező, ami nincsen? Sükösd Mihály mutatványai a 168 Órából: „Ámde Kulin Fe­renc. Akit személyiségként kedvelek... nagyra becsültem... Janus Pannoniusról, Kölcseyről írt tanulmányaiból sokat okul­tam.. Tóth Dezsővel, Knopp Andrással szemben... Érvelt, vi­tatkozott, ellenállt... Nem ju­tott-e most eszébe ez a régi je­lenetsor? Ez a váltott szerep­­osztás?" Sükösd a váltott szereposztá­son természetesen a parlament kulturális bizottságának elnö­keként fellépő Kulin Ferenc sze­replését, és a vele szemben álló Hankiss Elemér szereplését érti, mégpedig úgy, ahogyan Sü­­kösd rendezné az általa megál­modott színdarabot. Elek István­nak is ír egy epizódot: „Még kí­nosabb volt... arcát nézni és mondatait hallgatni. Őszinte tépelődéséről, alanyi tisztessé­géről meg vagyok győződve..."­­ Ámde mégsincs minden rendben, mert a Sükösd darab­ban csak Hankiss viselkedik hi­bátlanul, (pozitív hőst!) ugyanis ugyanúgy reagál ma is a hata­lomra, mint a Kádár-érában. Megjegyzendő: egyesek - mint Sükösd is - ha ugyanolyanok maradtak, mint akkor, még nem következik az, hogy mindenki maradjon ugyanaz. Például a rendszer. Sükösd: „E nyilvános vitában Hankiss arca nem vál­tozott. Az maradt, aki volt a Ká­dár-korszak hosszú évtizedei során..."­­ Majd figyeljük meg, hogyan áll ez a dolog Eleknél: „... az értelmiségi Elek István ugyanúgy hibátlanul viselke­dett a Kádár-korszakban, mint az értelmiségi Hankiss Elemér." Érthető, ugye? Akinek nincs vonala Sükösd készülékéhez, adjunk neki, aki nincsen Han­kiss és az ő televíziója magas vé­leményén, az csakis a Kádár­korszakban lehetett meggyőző­en demokrata,­­ ha az volt­­ ma semmiképpen, ellenkező eset­ben nem stimmelhet Sükösd dramaturgiája, miszerint a kor­mányzati érdek vállalása: „...egy életveszélyes politikai szerep vállalása. Ugyanis a köz­ismert párthűség, pártfegye­lem, majd azt kell mondanunk, hogy a hírhedett demokratikus centralizmus párteszméjének megvalósítása a parlamentáris demokrácia keretei között." Mindezt komolyan kell ven­nünk- Harasztinak is - Sükösd­­től, mert már korábban megelő­legezte ezt: „Ezúttal a magyar néplélektől közismerten idegen iróniát,is elhagyjuk. Most kőke­ményen kívánunk beszélni."­­ Bár biztosított bennünket, hogy: „Hankiss nem Szókra­tész.. a mai Országgyűlés kultu­rális bizottsága nem egyenlő az athéni agora ötszázegy tagú küldöttségével... a párhuzam mégis kísérteties."­­ Mindezt azért mondta el, mert Szókra­tész védőbeszédével kezdte mondandóját, ugyanis Athén­ben is és a mai Budapesten is a többség vádolt, a kisebbség védeke­zett. „Hankiss meggyőzően érzé­keltette a különbséget többségi és a plurális demokrácia között. Állítva, hogy a kiegyezés óta, a Tiszák korától Bethlen Istvánon át... a többségi változat érvé­nyesült." - Érthető, ugye? Mi nem vagyunk plurális, de­, csu­pán többségi demokrácia. Haraszti és társai párthűségét Sükösd egy másik népszínműnek tartja fenn, amikor eszébe jut, hogy életét milyen többséginek hazu­dott boldogságban élte le. Hogy milyen alapon képzeli valaki magát szókratészi minőségnek a mennyiség ellenében, azt majd halála pillanatában kér­dezzük meg tőle. Bár Sükösd elvállalhatná a Magyar Rádióban is a kisebbsé­gi kínokat, hiszen ott a kor­mányhoz közel állók parányi kisebbségben vannak, és ez megegyezik Konrád György felmérésével is, miszerint a kor­mány mellett egy szánni való kisebbség rostokol, így a társa­dalmi többség a parlamenti ki­sebbség mellett napozik. Tehát: melyik kisebbséget áhítja Sü­kösd vízhatlan idegrendszere közelébe engedni? Csak ne­hogy egyik ötlete kioltsa a má­sikat, mint gazdag a szegénye­ket, vagy fordítva, mint aki elfe­lejtette gazdagodásának kiin­dulópontját. Balaskó Jenő

Next