Fejlesztő Pedagógia, 2016 (27. évfolyam, 1-6. szám)
2016 / 2-3. szám
Fejlesztő Pedagógia 2016/2-3. szám képeim az enyémek - legalábbis ez idáig. Ami már az én életemet is jelenti, arról feltálalják a „valóságost”, és mindez a történelmi tudat egy eddig idegen homályosságába vezet. A „kétlaki” gyerekek pedig, mindezekből kiindulva, még inkább bárgyúnak, meghaladottnak találják villámgyors sebességű képszállító történeti helyüket. A történelem saját képeinkre alapozódott eddig. A technológiai fejlődés így hatol be a személyiségformáló ingerekbe. Az egyén önértelmezésének részévé válik, egyre jobban kiszorítva a többi hatást. Az emlékezet kultúrája alakul át. Nem alkothatom meg szabadon képeimet, mert azokat elém dobják. A történelmi tudat a II. világháború után, de leginkább a hatvanas évektől egy kérdésfolyamot érlelt ki. A replikát jócskán befolyásolta a hidegháborús szembenállás és a marxista történetszemlélet - ami természetesen ugyancsak kérdések tömegét zúdította tudományosságára. Az emlékezet iparszerűvé válásakor, és az abban továbbra is tájékozódni kívánó igyekezet igényének iskolai tanítása éppen ezért nehéz. Határokat kell felvillantani, a kontrollt, a reflektív életszemléletet közelíteni a gyerekhez. Mindezt úgy, hogy a digitális eszközeik és a különböző virtuális tartalmak átveszik az emlékezet és az emlékeztetés feladatát. De kontroll nélkül, felelőtlenül! A felelőtlen emlékeztetés felelőtlen érzelmi világgal, önzéssel, érzelmi-lelki hadviseléssel párosul, így a kontroll nélküli érzelmek és a hiányos kognitív funkciók értelmezik újra a történelmet.22 Ezek az érzelmek, nem a beleélő intuíció révén nyert - önmaga ismeretéhez hozzájáruló - világ. Éppen hogy túlcsordulásuk az egyén önmagából való kilépését jelenti, és az önismeret igénye megszűnik. Az önmagából kilépő érzelmi világ szélsőségesen individuális - akinek misztifikált és/vagy cinikus történetszemlélet kell. A konstruktív életvezetéshez szükséges kívánalmak ezúton nem képesek egy közös nevezőben megállapodni. A történelem iránti étvágy növekedését pszichológiailag megközelítve egyre több árnyoldalt fedezhetünk fel. Történelemtanárnak imponálhat a „történelemipar” megannyi terméke - de csak egy ideig. Munkájuk, hitük kerülhet veszélybe. Kinevet a középiskolás gyerek, ha történelmi kontinuitásról hall. Egy misztifikált, ezerfelől befolyásolni kívánó diszkontinuitás mindaz, amiben élnie rendeltetett. „Maga a történelem tehát nem egy létező valami, hanem gondolati konstrukció".23 Nem hiszem, hogy a 18. vagy a 12. század teljesen kontinuus lett volna, de az akkori „demokratizálódás”, és az akkori „piaci viszonyok”, más prioritásokban realizálódtak. A 12. századi lovag vagy a 18. századi „szalonszónok” is önismeretet nyerve lett az, ami. Abélard vagy Voltaire ugyanúgy cselekményesítette korát, elbeszélésekben gondolkodott - mert másként nem érik el koruk erényét. „Az elbeszélés (...) az emberi világ- és önmegismerés tartozéka. (...) Az európai ember szükségképpen és óhatatlanul elbeszéléseket sző és elbeszélések közt él.”24 De a 12. vagy a 18. században ez a tudat nem volt demokratikus. Mindenféle feudalizmusnak ez a lényegi ismérve. Nem lehetett olyan könnyen és olyan tömegesen tévelyegni. Miután ez a tudat bennünk szétterjedt - tanítással, kutatással -, a történelmi tudattal egyenes arányban folyik szét az önmegismerés, az önismeret. Az erények, az életcélok, az önmegvalósítás fragmentálódik. Demokratikus korban képekkel és képekben élünk. Mi bontogatja a nyugati megértő gondolkodást? A demokratizálódás ezer és ezer elágazással. A történelmi tudat, melyben Chaucer vagy Balzac képei élesednek. Ahogy az előzőt még London környéki párok nem, úgy az utóbbit már Párizs melletti parasztok egyre bővülő csoportja emlegeti - pontosabban a „képeit”. Az állandó árnyalás a bölcsesség ismérve. Nem moralizálni szeretnék, hanem vizsgálódni kívánok, megkockáztatom: racionálisan. Az érzelmek jogán. Az én racionalizmusom is tapasztalatból indul ki és a beleélésbe, a képalkotásba, a képzettársításba jut el. Középiskolás generációnak felettébb nehéz és kétélű mindenféle hagyomány és kánon bontogatása. Az imaginatív történelem nem posztmodern, még csak nem is modern. A hagyományokból indul ki, abból építkezik. A kánonokat a gyakorlatban más irányból, ugyancsak a kreativitás fejlesztésének vélve, időutazás mellett történetutazásban tér vissza a továbbgondolt hagyományhoz. Mivel pedagógiai kultúrám a jelenközpontúságra épül, nem mehetek el sem a „web2”, sem a történettudomány különböző vitái mellett. Minden pedagógiai igyekezetem a történeti helyem és a gyerekek feladatmegtalálásának harmonizálását célozza meg. Az irodalom, a narráció, a képalkotás mind a történelmi gondolkodás fejlesztéséhez járul hozzá. 22 Lásd Csepeli György: Nemzeti emlékezet, nemzeti felejtés. Az előadás elhangzott a TTE „Mire emlékszünk? A közösségi memória szelektivitása Magyarországon és a nagyvilágban” c. konferenciáján 2013- október 12-én. (http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanarok-orszagos-konferenciaja/7798-csepeli-gyoergy-nemzeti-emlekezet-nemzeti-felettes) 23 Gyáni Gábor „Posztmodern kánon” című könyvéről Nyáry István interjújában. Jelenkor, 2006. 4. sz. 24 Kisantal Tamás-Szeberényi Gábor: Hayden White „hasznáról és káráról”. Narratológiai kihívás a történetírásban. Aetas, 2001. 1. sz. 117. 5