Köznevelés, 1997 (53. évfolyam, 1-41. szám)
1997-01-10 / 1. szám
1997. 1. szám EZERÉVES A MAGYAR ISKOLA• Iskolarendszer és társadalmi mobilizáció Eötvös József, a magyarországi modern polgári és nemzeti - közoktatási rendszer megteremtője politikai közszereplésének kezdetétől fogva rendkívül fontos szerepet tulajdonított a köznevelésnek az ország polgárosodásában, gazdasági és társadalmi modernizációjában. A népnevelés kiterjesztése amint ezt az 1868. évi népoktatási törvénnyel kapcsolatos vitákban többször is kifejtette, az emberi szabadság, a társadalmi és politikai egyenlőség és a nemzeti felemelkedés céljait szolgálja, s alapja „a műveltségi állapot további emelésének, ...a magasabb tanintézetek tökéletesítésének”. A népoktatás eötvösi felfogása korszakos fordulatot, paradigmaváltást jelentett a magyar népoktatás történetében. A tanszabadság és a tanítási szabadság liberális elvével és gyakorlati garanciáival ellenpontozott tankötelezettségen alapuló polgári népoktatási rendszer ugyanis nemcsak szervezetében és működési tartalmában, hanem funkcionálisan is eltért a korábbi népoktatás sajátos szocializációs rendeltetésétől, amely elsősorban az egyes néprétegeknek a társadalmi munkamegosztásban kijelölt szerepére, „állapotbeli kötelességeik” elsajátíttatására irányult. A kötelező és egységes népiskola, Eötvös felfogása szerint, a polgárosodó társadalom igényeihez igazodóan egy arányosan fejleszthető, demokratikus iskolarendszer több irányban nyitott alapintézményét jelentette. Ilyen értelemben tehát nemcsak elvi elhatárolódást jelentett a hagyományos, „felülről építkező” (és skolasztikus jellegű) iskolarendszerrel szemben, amely - kezdetben az egyház(ak), később az iskolát „politikumként” kezelő állam sajátos szempontjai szerint - az iskolai szelekció eszközeivel korlátozta a társadalmi mobilizációt, és ezáltal is erősítette a társadalmi struktúra öröknek és megváltoztathatatlannak tekintett stabilitását, hanem nagyszabású társadalmigyakorlati kísérlet is volt egy, az előzőtől eltérő logikájú, azaz az egyéni szabadság elvére alapozott, alulról építkező, nyitott és demokratikus iskolarendszer megteremtésére. Eötvösnek az iskolarendszer egészével kapcsolatos elgondolásait jól érzékelteti a középiskola általa elképzelt, ám szinte minden irányból elutasított reformterve, a kudarcot vallott 1869-es középiskolai törvénytervezet, amely - többek szerint - a magyar közoktatási rendszer más irányú fejlesztésének „elmulasztott nagy lehetősége” volt. Eötvös középiskolája a népiskola szerves kiegészítését, folytatását jelentette volna négyéves - a felső népoktatás intézményeivel egyenrangú és átjárhatóságot biztosító - alsó tagozatával, valamint hároméves egységes középső szintjével, amelyet a magyar iskolai hagyományokat folytató kétéves, líceum jellegű, háromirányú egyetemi előkészítő szakasz zárt volna. Ez az iskola, az általánosan képző középiskola első hazai előképe (!) - elvileg - elejét vehette volna az iskolarendszer korai széttagolódásának. Ebbe a szerkezetbe - minden bizonnyal - zökkenőmentesebben illeszkedhettek volna be a magyarországi iskolarendszernek a gazdasági fejlődés és a piaci viszonyok által életre hívott és a hivatalos iskolapolitika számára évtizedeken át kezelhetetlennek tűnő problémát jelentő „köztes” intézményei: az iparostanonc-képzés, a szakképzés, de maga az úgynevezett „felső népoktatás”, azaz a felsőbb nép- és a polgári iskola is. A magyar közoktatási rendszer szervezeti és tartalmi fejlődésének irányát azonban - Eötvös elképzeléseit korrigálva - éppen az adott társadalmi determinációk határozták meg, a polgári jellegű egységesülés helyett a társadalmi szempontokhoz igazodó túlzott differenciálódás irányában. Ezek a tendenciák azonban még a századfordulóig sem tették elképzelhetetlenné az iskolarendszer demokratikus szervezeti és tartalmi megújítását. Ezt jelzik például a népoktatás tartalmi redukciójával, a korábbi „kisiskola” restaurációs kísérleteivel kapcsolatos pedagógiai és oktatáspolitikai viták és tanügyigazgatási döntések az 1890-es években, amelyek - végül is - az „egységes nemzeti műveltség” szempontjaira és a népiskola eötvösi hagyományaira hivatkozva utasították el a népiskola formális belső differenciálására, főképpen pedig az iskolák zömét - a századfordulón is több mint 60 százalékát - kitevő egytanítós, osztatlan népiskolák „visszaminősítésére” irányuló kísérleteket. A népoktatás eltorzuló, illetve - a településszerkezeti sajátosságok és a felekezeti megosztottság miatt - torzóban maradt szervezete eleve korlátok közé szorította az időközben többször (1877, 1905) is megújított népiskolai tanterv megvalósítását, illetve a tömeges továbbtanulást megalapozó funkció kiteljesedését. A népiskola belső differenciálódása egyébként is nagy területi eltéréseket mutatott, különösen a tanyás és aprófalvas települések, valamint a nemzetiségek lakta területek rovására. Ez utóbbi feszültségek kompenzálására - nem leplezett magyarosító célzattal is - az 1890-es évektől szerveződtek nagyszabású állami akciók. A népiskola hatékonyságának növelésére irányuló szándékok markáns megnyilvánulása ugyanakkor, hogy Budapest székesfőváros már az 1880-as években saját helyi tantervet dolgoztatott ki. Az 1896-ban megújított fővárosi tanterv „a népiskolát meghaladó tanintézetekben” továbbtanulók magas arányára hivatkozva a népiskola „alsó tagozatának” általánosan képző, alapozó funkcióját kívánta erősíteni. Hasonlóképpen jelzésértékűek a századforduló liberális kultuszminisztereihez fűződő ismétlődő, ám sikertelen törekvések a hagyományos humán gimnázium hegemóniájának megtörésére és az egységes gimnázium megteremtésére. A kiegyezés után felgyorsuló tőkés gazdasági-társadalmi fejlődés új szükségletei, a politikaihatalmi viszonyok átrendeződése, valamint a tankötelezettség előírása és a népoktatás kiterjedése következtében előállott közművelődési helyzet egyaránt sürgette a középfokú oktatás átfogó szabályozását. A tartalmi és a jogi rendezés szándékának párhuzamosan futó előtörténete a középiskolákról szóló 1883. évi XXX. törvényben találkozott. A Kármán-féle tantervi tervezetben következetesen végigvitt modernizációs szándék a középiskolai oktatás tartalmi-metodikai korszerűsítésére, azaz a nemzeti művelődéstörténet és a humántörténetként interpretált természettudományos műveltség, a klasszikus és a modern nyelvek gondosan kitervelt aránya a szakmai egyeztetések és a politikai jóváhagyás procedúrája során megbomlott. A középiskolákat körülvevő társadalmipolitikai erőtér a klasszikus nemesi műveltségeszmény mint „nemzeti hagyomány” előtérbe állításával sikerrel védte meg a magyar hatalmi elit utánpótlását nevelő középiskola, a klasszikus humán gimnázium exkluzív jellegét és társadalom feletti presztízsét. A kor „alantasabb” - polgári - igényeinek tett engedmény, az iskolaügyben is bekövetkezett „kiegyezés” a szintén nyolc osztályúvá fejlesztett, érettségivel záró, s a minősítés szempontjából a humanisztikus gimnáziummal egyenértékű reáliskola törvénybe iktatása volt. A kétféle érettségi értéke közötti finom különbségtétel azonban egyértelművé tette a két intézmény közötti szándékolt presztízskülönbséget. A szinte mitikus erővel felruházott gimnáziumi érettségi, a latinos műveltség, amely hivatalosan is előnyt élvezett a más, új értékekre is nyitott, a modern nyelvi és természettudományi tantárgyak egyenrangúságát képviselő polgári műveltségfelfogásokkal szemben, ekkor vált a társadalom, a nemzet vezetésére való alkalmasság és elhivatottság sajátos, a történeti jogfolytonosságot és a társadalmi magasabbrendűséget sugalló státusszimbólumává. A dualizmus kori magyar iskolafejlődés itt vázolt sajátosságaiból törvényszerűen következett, hogy a szakképzés többékevésbé kívül rekedt a hivatalos állami művelődéspolitika látókörén, s a termelés ügyeivel foglalkozó tárcák, illetve a gazdasági élet intézményesülő képviseleteinek illetékességi körébe tartozott. Egyrészt ezzel, másrészt viszont a termelő szféra sajátos autonómiájával és ebből eredő liberalizmusával magyarázható, hogy a magyarországi szakképzés törvényi szintű szabályozására csak a második világháború előtt, 1938-ban került sor. A szakoktatás „törvényen kívüli” állapota a helyzet kétségtelen előnyei, mint például a gazdasággal való szoros kapcsolat, a rugalmasabb tantervek stb. mellett — azonban azzal a hátránnyal járt, hogy a szakképzés szervezeti és tartalmi gazdagsága igen nagy szélsőségeket takart. Az egyes szakterületek magas színvonalú, európai rangú közép- és felsőfokú intézményei mellett nagy számban voltak az elemi oktatás fogyatékosságainak pótlásával reménytelenül birkózó, elemi szintű iparostanonc-tanfolyamok, s szembetűnő az alsó- és a középfokú mezőgazdasági szakképzésnek egy agrárországban példátlanul alacsony szervezettsége és színvonala. (Folytatjuk.) KELEMEN ELEMÉR : Elhangzott az MTA „Az iskola a magyar társadalom történetében” című művelődéstörténeti konferenciáján, 1996. november 12-én.