Pedagógusok Lapja, 1965 (21. évfolyam, 1-24. szám)
1965-01-05 / 1. szám
Nehezen vagy másképpen? A szekszárdi művelődésügyi osztály pályázatot hirdetett a pedagógusok számára. Az alábbiakban az egyik díjnyertes pályamunkából közlünk részleteket. Vajontökéletesen helytálló-e ez a kifejezés: »Nehezen nevelhető gyermek?« Aligha helytálló például, ha az üveget »nehezen vághatónak« jellemezzük, mert pengével, késsel stb. nem tudjuk hasítani. Vegyünk csak kézbe egy gyémántdarabkát, s az üveg máris engedelmesen idomul a kívánt formára. A rideg, törékeny, »nehezen vágható« üveg tüstént »könnyen vágható« lesz, csak más eszközzel kell hozzányúlni, másként kell vele eljárni. Vagy mondhatjuk-e például a legraffináltabb páncélszekrényről, hogy »nehezen nyitható«? A megfelelő kulcs pillanatok alatt, könnyedén nyitja ki. Így állunk sokszor a »nehezen nevelhető gyermekekkel is. Nem a szavakon való lovaglás ez, hanem annak a hangsúlyozása, hogy elsősorban ne tobb és nagyobb energiát fektessen a pedagógus ezeknek a gyermekeknek a nevelésébe, hanem másfélét. A jelenségek, tünetek Ha olyan gyermekekkel találkozunk, aki csavarog, hazudik, társait ütlegeli, s mind'’' folytatja minden tanári, szintés, büntetés után is: nemzen nevelhető gyermekről beszélünk. Hogy mit tegyünk az ilyenekkel, arra egységes receptet nemcsak nem lehet, nem is szabad adni. Hiszen az ilyen gyermekeknél csak az vezethet célhoz, ha az egyéniségének alkotó elemei közül a káros irányba terelőt sikerül felkutatni és kiküszöbölni, ez pedig adott esetekben és adott egyéneknél mindig más és más. Addig a megszokott értelemben vett nevelésünk — az intő, korholás stb. — nem vezet és nem is vezethet eredményre, hiszen így az alapbaj helyett csupán a tüneteket »kezeljük«. Mintha az orvos csupán a köhögést, a tünetet akarná gyógyítani anélkül, hogy végére járna a kiváltó oknak: tüdőgyulladásnak, vagy daganatnak, tbc-nek. Hiába küzdünk tehát fokozott energiával, »nehezen« nevelgetve a gyermeket arra, hogy például ne csavarogjon, vagy hogy megbecsülje a másét. Ha a kiváltó okot nem tudjuk megszüntetni, legfeljebb azt érjük el, hogy a durva gyerekből esetleg alattomos lesz, vagy a csavargóból hazug. Ha végignézzük egy iskola jellemzését a nehezen nevelhető gyermekekről, ilyeneket látunk: hazudik, lop, alattomos ... De miért nem szerepel a nehezen nevelhető gyermekek felsorolásában az, aki félszeg, megszólításkor nem tud megszólalni, pedig becsületesen tanult, társai szilaj játékában nem mer részt venni (nem helyes életfelfogásból nem akar, hanem nem merészel) stb. Pedig ezek a jelenségek éppen úgy egy valamilyen ok folytán sérült lelkivilág tünetei, mint a durvaság, vagy a hazudozás. Vajon nem okoz-e legalább akkora gondot egy félszeg gyermek helyes irányba való elindítása az életben, mint egy agresszívé? Az utóbbinál hiába az intés, a feddés, a fegyelmi, a gyermek nem válik olyan hasznos polgárává a szocialista társadalomnak, mint képességei alapján kellene. Az előbbinél hiába a szép szó, a nógatás, a biztatás, értékei ugyancsak »benne maradnak«, nem tudja hasznosítani. Nem beszélve arról az esetről, amit mindannyian észleltünk már, amikor a félszeg, félrehúzódó gyermek addig szenved ettől az érzésétől, valamint a társai részéről megnyilvánuló gúnytól, amíg át nem alakul, s a helyes utat nem találva egy csapásra agresszív, verekedés gyermekké válik. Ilyenkor vajon milyen feladat vár reánk? Miután nógatásainkkal, netán megszégyenítésünkkel mi is elősegítettük a gyermek agresszivitásának kifejlődését, talán most büntessük ezért? Nem és nem! Más út nincs, mint visszakeresni: azért lett agresszív, mert... félénk volt, s azért volt félénk, mert — és így tovább, végig az indító okig, közben az összes reáható tényezőket vizsgálva. A sötét erdőben félelmében fütyül az ember. Nem nekünk, hanem önmagának. Ha füttyétől valamiként megfosztjuk, problémáját nem oldottuk meg: félelme megmarad. Kinek hangoskodik valójában az agresszív gyermek. Az osztálynak? A tanárnak? Nem. Magának. Saját magának akarja bebizonyítani, hogy ő ismer. Ő is bátor. Ő is ki, sőt fel is tud tűnni! Nem egyszerűen az agresszivitását kell tehát nyesegetnünk, hanem az eredendő lelki problémáját kell megkeresnünk és gyógyítanunk. „Ok”-nyomozás De hogyan fogjunk hozzá az alapvető okok felderítéséhez? Az első a megfelelő környezettanulmány legyen! A mindenre kiterjedő, nem sablonokban kimerülő környezettanulmány. A gyermek, aki mint problematikus eset kerül elénk, életének legnagyobb részét a családi körben töltötte, illetve tölti. Természetes tehát, hogy a legértékesebb támpontot innét kell szereznünk. A legközönségesebb károsító családi okok mindenki előtt ismeretesek: az elvált szülők, a magányos anya, a kényeztető nagyanya, valamelyik testvér fokozottabb megbecsülése a családban stb. A családlátogatáskor nemcsak az a fontos, amit elmondanak (vagy elhallgatnak) a nevelő előtt, hanem az is, ahogy elmondják, hiszen az előadás módjából sokban lehet következtetni a szülő egyéniségére, tehát a gyermekre ható tényezőkre. Nem mulaszthatjuk el megtekinteni a tanuló személyes »vagyontárgyainak« helyét sem. Egy rossz labda, néhány méter drót, szegek, egy darab szíj, s még ki tudja, hány százféle holmi — a felnőtt számára esetleg érdektelen sem — a gyermek érdeklődési köréről, rendszerező készségéről stb. adhatnak fontos felvilágosítást. De nem egy tolvajláson fogott 12—14 éves gyermeknél e sarok, vagy fiúk hiányát leljük fel, s a tolvajlást eredményező okokat keresve, ekkor már nem is csodálkozunk olyan nagyon. Soha nem tartották becsben a fiú saját »vagyontárgyait«, korholták érte, ledobták a lomot, vagy nem volt hely a lakásban sehol az ilyen »felesleges« lomtárnak. Nem romlottságról van tehát szó, hanem egyszerűen arról, hogy a gyerek soha nem tanulta meg a más vagyonának megbecsülését. A legjobb „módszer” a szeretet A segítési lehetőségek közül elsősorban egy látszólag banális »módszert« kell említenem: a szeretetek Mert ez az, amit mindjárt alkalmazhatunk, amint a bajt észrevettük, méghozzá rendszerint nagy sikerrel. Mert bármi ok derül is ki a környezettanulmányból, azt boncolgatva csaknem mindig felleljük a szeretet, helyesebben a megfelelő szeretet hiányát. Hiszen a gyermek 3—5 éves korában hajlandó étvágytalanságot produkálni, ha rájön, hogy az evésre nógatás közben mindenképpen vele van az édesanyja. Vontatottan ebédel, csakhogy ösztönösen is kikényszerítse az úgy áhított anyai közelséget. S ez a gyermek felnőve, talán csavargóvá lesz, mert a környezet — ahol nem találta meg a »szeretetet« — nincs rá vonzóerővel. Szeretet és szeretet tehát! Hányszor indul »a hazug jellem« gyermekes vágyhazugsággal! Otthon, környezetében nem élheti a maga gyermeki lelkivilágát. Játékai, szórakozásai nem gyermekiek. De él benne a vágy ezek után. Amikor a társai ilyen élményekről számolnak be, egy darabig fájó szívvel hallgatja őket, azután elkezdi ő is a vágyában megtörténteket mint valóságot elmesélni. Az ártatlan kezdet után már csak idő és körülmények kérdése, mikor lesz előbb társai, majd tanárai előtt füllentővé és mikor szokik bele a valódi hazugságokba. A lopások esetében többnyire szintén fellelhető a szeretet hiánya. Hány és hány esetben találkozunk azzal, amikor az ellopott radírt, vagy színes ceruzát nem a tolvaj használja, hanem odaadja valakinek. Mert nem a radír kellett neki, hanem valami más: a szeretet. A tolvajlással szerzett értékein szeretetet akart vásárolni valamelyik barátjától, ha csak kis időre is. Köteteken keresztül folytathatnék. De remélhetőleg e néhány kiragadott példa is bizonyítja, milyen hatalmas eszköz lehet a kezünkben a helyesen alkalmazott szeretet. Dr. Horváth Lajosné Szekszárd, III. sz. Ált. Iskola Munkára nevelés 1 nap vagy heti 2 óra ? Népmozgalomként indult, ma szülők és diákok, pedagógusok és üzemi szakemberek vitatják hevesen az úgynevezett 5+1-es oktatás jogosultságát. Olyan alapelveiben viszonylag általános az egyetértés, hogy az élettel, a termelő munkával való kapcsolat nélkül elképzelhetetlen a szocializmus iskolája. A formán azonban van vitatkozni való. Hat esztendővel ezelőtt kezdték szervezni az »5-1-1«-es oktatást. Előnye — az elképzelések szerint —, hogy nem Az 5+1-es rendszert gyorsan (sőt túlságosan is gyorsan) fejlesztették. Az elmúlt évben a gimnazisták 89,7 százaléka vett részt szakmai előképzésben. Az 1964/65-ös tanévben némi csökkenés tapasztalható. A fővárosban a tanulók 86,6 százaléka tölt egy napot üzemben, tanműhelyben. Az idők folyamán kitűnt, hogy a szülők és diákok a gimnáziumot változatlanul elsősorban az egyetemi és főiskolai tanulmányokhoz vezető lépcsőfoknak tekintik, s a mi csak a fizikai munka megbecsülésére nevel, hanem megkönnyíti a szakmunkás-utánpótlást is. A negyedik osztály végén a növendékek minősítő vizsgát tehetnek, s ezzel megrövidíthetik ipari tanulóidejüket, ha az illető szakmában szándékoznak elhelyezkedni. A géplakatos-képzés ideje például három év, érettségizett diák tanulóideje másfél év, de azoké a fiataloké, akik minősítő vizsgát is tettek a szerelő szakmai csoportban, mindössze egy esztendő, nősítő vizsgát tevőknek csupán elenyésző százaléka kíván az iskolában tanult szakmában elhelyezkedni. Bebizonyították a tapasztalatok azt is, hogy a szakmai előképzésben elengedhetetlen néhány objektív feltétel. Mindenekelőtt a megfelelő üzemi vagy iskolai tanműhely. Ha ugyanis bizonyos műszaki alapkészségek hiányoznak, a tanuló az üzemben csak segédmunkát végezhet. Márpedig minden szülő hevessen és joggal tiltakozik az ellen, hogy a gimnazista csupán udvart söpörgessen, alkatrészt válogasson, üvegeket és tégelyeket mosogasson. Az üzemek vezetői viszont joggal hangoztatják, hogy bonyolult munkát, finom gépet csak nagy gyakorlattal rendelkező, képzett munkásra lehet rábízni. Egyes üzemek nehezen tudják a gyártást, folyamatban elhelyezni a diákot. Így fordulhatott elő a Dunai Vasműben, a Hazai Fésűsfonóban s több más gyárban, hogy a diákok sokáig csupán egy-egy szakmunkás mellett állva szemlélték, miként folyik a termelés. Kialakult tehát az évek folyamán az a helyes elv, hogy bonyolultabb szakmákban — műszerész, géplakatos, villanyszerelő, asztalos stb. — célszerű iskolai vagy üzemi tanműhelyekben kezdeni a szakmai előképzést s csak a harmadik, esetleg a negyedik évben küldeni üzembe a tanulót. Akkor is csak úgy, ha rendszeresen és szakszerűen tudják foglalkoztatni. Hat esztendő alatt az országban sok modern tanműhelyt építettek, nagyrészt társadalmi összefogásból. Vannak ma már olyan nagyszerű, üzem méretű létesítmények iskoláinkban, mint a budapesti Kölcsey és József Attila, a szegedi Radnóti gimnázium és szakközépiskola, valamint a nyíregyházi Kossuth Lajos gimnázium és szakközépiskola tanműhelye. Sárváron nagyszerű, mezőgazdasági szakmai előképzésre alkalmas üvegházat építettek. Ugyanilyen jól beváltak az üzemi tanműhelyek, ahol szintén szakszerűen tudnak foglalkozni a diákokkal. Sajnos, még vannak korszerűtlen és zsúfolt műhelyek is — például a Rákóczi gimnáziumban Budapesten — ugyanakkor a meglevők sincsenek teljesen kihasználva: a főváros 98 tanműhelyében mindössze 385 osztály dolgozik. Segédmunka vagy szakmai előképzés A SZOLNOKI TÁRLATRÓL A szolnoki Szigligeti Színház előcsarnokában képzőművészeti kiállítást rendeztek a megye rajzszakos tanárainak, az Aba Novák stúdió tagjainak alkotásaiból. A festmények, rajzok Antal Lajos, Csendes Károly, Imre, Márta, Molnárné Csizi Jolán, Pogány József, P. Sebők Margit, F. Szabó Mária tehetségéről vallanak. Több kép gazdára is talált, F. Szabó Mária »Margaréták« című csendéletét már a megnyitás alkalmával megvásárolta a tanács. További alkotásokra serkent a művelődési osztálynak az az intézkedése, amely a stúdió tagjai számára alkotó napot engedélyez a jövőben. Imre Márta: Tel Molnárné Csizi Jolán: Reggel József Attila nevével A monori szavalóverseny A költészet ünnepeinek színhelye volt nemrég a Monori József Attila Gimnázium. A Budapesti József Attila Gimnázium vándorserlegének elnyeréséért versenyeztek itt Sopron, Ózd, Székesfehérvár, Makó, Kúnszentmárton gimnáziumainak legjobb szavaiéi. A nagy proletárköltő nevét viselő gimnáziumok immár hagyományossá vált szavalóversenye, e nagy nevelő hatású találkozó mindvégig József Attila emlékét idézte fel. A szavalóverseny napján a monoriak leleplezték azt az emléktáblát, amely József Attila és nővére, Etelka menhelyi gyermekkorára hívja fel a figyelmet. A nagy költő 1917- ben Monoron lakott, s néhány hónapig a monori polgári iskolába járt. Itteni életének dokumentumait a monori gimnázium diákjai nagy lelkesedéssel gyűjtötték össze, és több József Attila relikviával együtt kiállították az iskola egyik termében. A nagy érdeklődéssel várt szavalóversenyt dr. Bencédy József, a Művelődésügyi Minisztérium főosztályvezetője nyitotta meg, s a zsűri tagjai között foglalt helyet József Etelka és dr. Lőrincze Lajos is. A 21 résztvevő közül az első díjat, a monori gimnázium ezüst vándorserlegét Adorf Erzsébet (Monor) nyerte. A második díjat Kolosszár Judit (Sopron), a harmadik díjat pedig Vald Péter (Budapest) érdemelte ki. A nagysikerű szavalóverseny győzteseinek dr. Bencédy József adta át az értékes vándorserleget. Az egésznapos ünnepséget művészi irodalmi est zárta le. Dr. Mérő József Ki mit választ? Több iskolában helytelenül választották ki a tanult szakmát is. Budapesten 84 szakmában folyik előképzés, holott ezek közül jó néhánynak nincs és nem is lesz kerettanterve. Vannak olyan szakmák is, amelyekben teljesen fölösleges foglalkoztatni a diákokat, mert lehetetlen célszerű és szervezett oktatást megszervezni. Ilyen például a kefekötés vagy a szőnyegszövés. Rendet teremt ebben a meglehetősen kusza helyzetben a szakmacsoportok kialakítása. A Művelődésügyi Minisztérium 32 szakmacsoport tantervét állította össze, mindegyikben több rokonmesterség elemeit egyesítve. (Ez még mindig nagyon sok. Az NDK-ban például mindössze 6 szakmacsoportban folyik oktatás!) A gépi forgácsoló előképzés keretében például a diák elsajátítja az esztergálás, a marás, a gyalulás, a vésés és a köszörülés alapismereteit, megismeri a forgácsolásnak a gépgyártásban betöltendő szerepét, s fogalmat alkothat a fémforgácsoló szerszámgépek fejlődéséről az automatizálásról. Ez nagyon tekintélyes ismeretanyag s még akkor is fontos és hasznos, ha a gimnazista nem technikai pályára készül, nem szólva arról az esetről, ha a tanulmányok kedvet ébresztenek benne valamilyen műszaki diszciplínához! Hasonló szakcsoportokat szerveztek állattenyésztésből, növénytermesztésből, élelmiszergyártásból stb. Külön probléma a lányoké. Mert elpazarolt energia nem nekik való mesterségre képezni őket. Jelenleg Budapesten 611 leány tanul géplakatos, 203 általános lakatos, 26 bútorasztalos szakmát, pedig egyik iránt sem tanúsítanak érdeklődést. Éppen ezért ajánlanak a lányok »+1« napjának programjául az irányító szervek olyan tanfolyamszerű foglalkozásokat, mint a gyors- és gépírás, vagy a műszaki rajz. Baj van a tanműhelyek folyamatos és megfelelő anyagellátása körül is, ami szintén akadályozza a szisztematikus képzést. Végül, de nem utolsó sorban problémát okoz a szakmai oktatók megfelelő felkészültségének hiánya. Rendkívül tarka a szakoktató gárda összetétele. Vezetnek gyakorlati foglalkozást és adnak szakelméleti órákat mérnökök és technikusok (többnyire pedagógiai képzettség nélkül), pedagógusok (általában szakképzettség nélkül, egy-egy nyári »gyorstalpaló« tanfolyam elvégzése után, kis számban főiskolai diplomával), továbbá érettségizett és nem érettségizett szakmunkások, sőt itt-ott még betanított munkások is. Általában rendkívül túlterheltek, 35—40 órát tartanak hetenként a kötelező 22— 26 óra helyett. A részben megindult, részben csak tervezett szaktanár-képzés még évekig nem enyhítheti a súlyos gondokat. Nyilvánvaló pedig, hogy a műszaki tárgyak tanítását a gimnáziumban is megfelelő képzettséghez kell kötni. Csak ahol minden feltétel megvan Ezek a nehézségek és hibák arra késztették a művelődésügy irányító szerveit, hogy felülvizsgálják a korábbi koncepciót, s ma már az az elv érvényesül, hogy ha valahol nincs meg a fenti objektív feltételek bármelyike (megfelelő tanműhely, kerettanterv, anyagellátás, alkalmas szakoktató), a jövőben nem szerveznek »+1-es« rendszerű munkaoktatást. A szakmai oktatás feltételeit január végéig e célból alakult bizottságok vizsgálják felül az ország valamennyi gimnáziumában. Nem intézkednek, csak javasolnak e bizottságok. Mit ajánlanak ott, ahol nincsenek meg az ismertetett feltételek? A munkaoktatás egy másik formáját, a heti kétórás foglalkozást, ami folyhat tanműhelyben, gyakorlókertben, laboratóriumban, szertárban. Ez a foglalkozás nem jár ugyan minősítő vizsgával, de sem az iskolától, sem a növendékektől nem követel olyan energiát, mint az »5+1«. Jelenleg a budapesti gimnazisták 8 százaléka vesz részt ebben az oktatási formában, s ez az arány bizonyos mértékig nőni fog. Máris nyilvánvaló, hogy az úgynevezett tagozatos osztályokban — ahol egy-egy tantárgyat, például egy-egy idegen nyelvet vagy természettudományi tárgyat több órában tanítanak — helyesebb heti kétórás gyakorlati foglalkozást szervezni. A középiskolai reform egyik alapvető elgondolása, a középiskolai munkaoktatás tekintetében tehát az a feladat, hogy mindenütt megkeressük a jelen helyzetnek leginkább megfelelő formát, és alkalmazzuk egyre hatékonyabban, egyre hajlékonyabban. Mindinkább az iskolákra bízva, hogy eldöntsék: hol milyenfajta munkaoktatás legyen. N. Sándor László Pedagógusok Lapja 3