Élet és Irodalom, 1997. július-december (44. évfolyam, 27-52. szám)

1997-08-15 / 33. szám - Szebenyi Péter: A NAT hullámhegyei és -völgyei • Eco • Nemzeti Alaptanterv (5. oldal)

SZELLEM - GAZDASÁG - TÁRSADALOM SZEBENYI PÉTER: A NAT hullámhegyei és -völgyei Cikksorozatot indítottunk a Nemzeti Alaptantervről, amely reményeink szerint vitasorozat lesz. Eddig Kronstein Gábor, Horn Gábor, dr. Báthory Zoltán, Pesti János és Barlai Róbertné, Ligeti Csákné, Gelencsér Sándor, Balogh Tibor, Gajdics Sándor és Kecsmár Ilona írását közöltük. Azt reméljük, hogy a többé-kevésbé szakmai körben folyó gondolatváltás az ÉS-beli megjelenítéssel túllép majd a szakmai kereteken és további gondolatokat ébreszt a pedagógusok mellett az értelmiség más rétegeiben is. Várjuk az alaptantervvel kapcsolatos véleményüket. Örültem, amikor megtudtam, hogy az ÉS cikksorozatot indít a Nemzet Alaptantervről. Végre - gondoltam - a szélesebb értelmiségi közvélemény is megismeri a NAT-ot és a körülötte zajló vitákat, véleményt tud alkotni róla, és lesznek talán, akik ezt közre is adják, ami új szempontokkal gazdagítja majd a további munkálatokat. Nem egészen így történt. A hozzászólók egyelőre kizárólag pedagógusok. Amit természetesnek is vehetünk. A vitából ugyanis nem derült ki, mi is az a NAT, miért és hogyan jött létre, miben különbözik a megszokott tantervektől. Akinek nincsenek minderről kellő információi, nemigen tud bekapcsolódni az eszmecserébe. A kívülállóknak a cikksorozat egynémely hozzászólásából amúgy is úgy tűnhet, mindössze arról van szó, hogy néhány pedagógiai reformer saját eszméinek érvényesítésére elkészített valamilyen dokumentumot, aminek bevezetésével a pedagógusok - kevés kivétellel - nem értenek egyet. El kellene tehát mondani, valójában miről van szó. Az 1777-ben - Mária Terézia uralkodása alatt - kiadott Ratio Educationistól kezdve egészen máig Magyarországon központi állami tanterv-igazgatási rendszer uralkodott Ezen a helyzeten változtat a Nemzeti Alaptanterv. Életbelépése után az iskola életét meghatározó alapdokumentum az intézmény pedagógiai programja, s benne helyi tanterve lesz. Ezt a NAT figyelembevételével kell ugyan összeállítani, de nem azonos a NAT-tal. Nem is lehet, mert a NAT nem határozza meg a kötelező tantárgyakat (tíz műveltségi területben rendezi el a tananyagot), és pontos óraszámokat sem ír elő (csak a műveltségi területek közötti arányokra tesz javaslatot). Hogyan készült a Nemzeti Alaptanterv? Lényegében úgy, mint a többi tantervek 1777 óta, közös, bizottsági munkával. Már az első Ratio-t sem lehet egyetlen személy (Ürményi József) nevéhez kötni, a második (1806. évi) Ratio-t pedig éppenséggel 15 évig tartó széles körű bizottsági munkálatok készítették elő. Ettől fogva a tantervek mindig is különböző bizottságokban, az ott folyó viták, egyeztetések útján csiszolódtak, s jutottak a döntéshozó politikusok elé. (Ez alól a magyar neveléstörténetben - tudtommal - csak az 1950-ben kiadott tantervek jelentettek kivételt.) E bizottságokban, a múlt század végétől jelentős szerepet játszottak az adott korszak meghatározó pedagógus személyiségei, így volt ez a Nemzeti Alaptanterv esetében is. (Talán régi kollegám, Pesti János sem vonja kétségbe, hogy például a korábban általa szakfelügyelt történe(A szerző a Fővárosi Pedagógiai Intézet igazgatója, a NAT-munkálatok gyakorlati irányítója, az Országos Köznevelési Tanács tagja) sem tantárgynak ma egyik legelismertebb tanáregyénisége az a Gyapay Gábor, aki a NAT történelem tanterv egyik formálója volt más, szintén ismert történelemtanárokkal együtt. A hozzászólásában durván támadott helyettes államtitkár viszont egyetlen mondatot sem írt a NAT-ba.) (ÉS 1997. július 4.) Mások voltak tehát régen is, és a NAT kidolgozásának idején is a tantervkészítők az (zömmel kitűnő gyakorló tanárok, tantárgyi szakértők, az iskolai tanítást szívükön viselő szaktudósok) és mások a tantervet védő-propagáló vagy éppen támadó oktatáspolitikusok. Persze az oktatáspolitikusok hatását nem szabad lebecsülni. Nekik kell elfogadtatni a tantervet a döntéshozókkal. Ezért - akarva akaratlan - az aktuális politikai szándékokat közvetítik a tantervkészítők felé. A tantervkészítők azonban - legalábbis nálunk itt és most - nem kényszeríthetők arra, hogy aktuálpolitikai célok szerint alakítsák a tanterveket. Innen eredtek és erednek a tantervkészítők és az oktatáspolitikusok nézeteltérései. A NAT-munkálatok 1989-ben kezdődő folyamatában az első éles konfliktus a tantervkészítők és az akkori kultuszminisztériumban nagy hatalommal rendelkező radikálisan liberális oktatáspolitikusok között robbant ki. E csoport azt az álláspontot képviselte, hogy semmilyen központi tantervre nincs szükség. Az iskoláknak teljes önállóságot kell adni, munkájukat elegendő az állami vizsgákkal orientálni, azaz más országok - elsősorban Anglia - mintájára az „output-szabályozást” kell nálunk is bevezetni. (A sors fintora, hogy ennek a nézetnek hajdani képviselői közül többen napjainkra a NAT militáns védelmezőivé váltak.) A radikális irányzat képviselőit az sem győzte meg, hogy ekkor (1988-tól) már Angliában is központi „nemzeti tantervet” vezettek be, és más, korábban központi tanterv nélküli országokban (például Hollandiában) szintén folytak alaptantervi munkálatok. Hatást az oktatáspolitikusokra csak a pedagógus-közvélemény mozgósításával lehetett gyakorolni. Miután a tizenegy tantárgyi bizottságban kidolgozott első NAT-fogalmazványokat egy 1990 tavaszán Székesfehérvárott rendezett háromnapos eszmecserén 54 szekcióban mintegy kétezer pedagógus megvitatta, nyilvánvalóvá vált, hogy a pedagógus-közvélemény nélkülözhetetlennek tartja egy új, központi tanterv létrehozását. Ugyanakkor igényt tart az 1985. évi Oktatási Törvénnyel kapott iskolai autonómia erősítésére is. A tantervi (input) és a vizsgákkal történő (output) szabályozás, valamint a központi szabályozás és a helyi autonómia közötti egyeztetési folyamatokban született meg a NAT „minimum-tanterv” koncepciója. E szerint: mégis kell központi tanterv, de annak csak azt a tudást szabad tartalmaznia, amelyik „minden magyar állampolgár számára szükséges és tőle elvárható”. A „mindenkitől elvárható” tudásszint azonban igen alacsony lett volna. Felmerült a veszély, és ennek egyre többen adtak hangot, hogy ha az egyetlen kötelező tantervi dokumentumban nagyon kevés követelmény szerepel, nem egy iskolában a jelenleginél sokkal kevesebbet fognak tanítani, és ezzel csökkenni fog az ország általános műveltségi szintje, ami nemzeti „értékvesztést” jelent. A következő két év főleg azzal telt el, hogy a tantervi bizottságok próbálták kialakítani a megfelelő - „nem túl sok és nem túl kevés ”- tantervi anyagot. A magnószalagokon rögzített székesfehérvári NAT-1 vitának az elemzése alapján hozták létre a szakbizottságok a NAT második „olvasat”-át. A NAT-2-t valamennyi iskola, főiskola, egyetem, tudományos és szakmai egyesület megkapta. Az iskoláknak a tantervjavaslathoz kérdőívet is mellékeltünk. Ezeket 1200 iskola küldte kitöltve vissza. Az írásos vélemények és a kérdőívek számítógépes feldolgozása vezetett el a NAT-3-hoz, melyet az MKM 1992 januárjában 25 ezer példányban kiadott, és véleménykéréssel minden iskolához eljuttatott. 1992 márciusában újabb országos tanácskozás zajlott le Székesfehérvárott. Ezen a szekcióvezetők - a résztvevők nevében - (a fizika és a földrajz területek kivételével) elfogadták a NAT-tervezetet. Általános kívánságuk volt azonban, hogy a követelményeket konkrétabbá kell tenni. Már-már úgy látszott, hogy a NAT jóváhagyásra kerül, amikor az MKM (az MDF-ben ekkor megerősödött jobboldali nyomás hatására) elvetette az addigi munkálatok eredményeit, és új szöveg kialakításához fogott. A nyílt, demokratikus jellegű és szakmailag megalapozott tantervfejlesztést egy szűk - tantervfejlesztésben járatlan - csoport tevékenysége váltotta fel. Ennek következtében az 1992 novemberében elkészült NAT-4 a minisztérium vezetésének megítélése szerint sem felelt meg az elvárásoknak, így került sor 1992 végén egy „definíciós bizottság” létrehozására, amelyben a NAT-3 és a NAT-4 képviselői is helyet kaptak. Hosszas viták után, az 1993 februárjában nyilvánosságra hozott tantervi definíciók az alaptantervet és a követelményeket nem a NAT-4, hanem az eredeti NAT- felfogásban határozták meg. Ennek nyomán 1993 nyarától ismét elkezdődhettek a szakszerű tantervi munkálatok. A gyorsan összeállított NAT-5 tervezetet az 1993/94 tanév végén négy nagyvárosban (Békéscsabán, Budapesten, Miskolcon, Szombathelyen) megint kb. 2000 pedagógus vitatta meg. A kritikák nyomán alakították ki a szerkesztők újabb szövegjavaslatukat. 1994 őszétől a tantervi események felgyorsultak. Megalakult a munkálatokat elvileg irányító Hetes Bizottság. A megyei pedagógiai intézetek elvállalták, hogy a NAT-5 véleményezésére 23 részterületen kétfős elemző csoportokat hoznak létre. A csoportok azt vizsgálták, hogy a tantervben foglalt követelmények megvalósításához - véleményük szerint - mennyi időre van szükség és azt is, mit hagynának ki a tananyagból, vagy mit tennének hozzá. A kívánságokat és a lehetőségeket szembesítve dolgozták ki a szakbizottságok a NAT 1994 decemberében kiadott tervezetét, melyet az MKM országos vitára bocsátott (Megjelent a sajtóban is.) Az iskolák a magyar neveléstörténetben eddig még soha sem vettek részt olyan nagy számban tanterv-véleményezésben, mint ebben az esetben. A 2250 iskolából 21 187 kitöltött kérdőív mellett 14 273 szöveges vélemény érkezett Ehhez járult 72 szakmai szervezet, 21 felsőoktatási intézmény és 14 kormányzati szerv véleménye. A hatalmas adattömeget a Fővárosi Pedagógiai Intézetben a lehető legteljesebb objektivitásra törekedve dolgozták fel. A kérdőívek önkódolt válaszait számítógépre vitték. A feldolgozásból kiderült, hogy az egyes műveltségi területek és részterületek követelményeit milyen mértékben tartották elfogadhatónak, kisebb változtatással vagy csak jelentősebb változással elfogadhatónak, elfogadhatatlannak vagy szükségtelennek a válaszadók. Az is kitűnt, mit és miért akarnak változtatni a követelményeken. (A követelmények megítélésük szerint nem elég konkrétak, nem elég részletesek, hiányosak, túl konkrétak, túl részletezőek, túl könnyűek, túl nehezek, nem elég korszerűek stb.) Az adatok elemzése mintegy röntgenképet adott a 10 műveltségi terület és 23 részterület általános megítéléséről. A konkrét változtatási javaslatok a szöveges véleményekből tűntek elő, melyeket megyénként a megyei pedagógiai intézetek szervezésével a 23 részterületen kétfős elemző csoportok elemeztek és összegeztek előre megbeszélt szempontok szerint. Ily módon lehetett megállapítani, mi az, amit a közvélemény kihagyásra, illetve módosításra javasol és mi az, aminek pótlását kéri, így jött létre az a szövegváltozat, melyet 1995-ben az Országos Köznevelési Tanács és a Közoktatáspolitikai Tanács egyetértésével a Kormány jóváhagyott. Ilyen előzmények után talán érthető, hogy a tantervkészítők elképednek és letargikusan legyintenek, amikor valaki - a jelenlegi cikksorozatban például Pesti János - azt állítja: a NAT egy szűk csoport reformmániájának terméke, ami a gyakorló pedagógusok meghallgatása nélkül készült, vagy amikor Barlai Róbertné az úja: „szó sincs arról, hogy a 120 ezres pedagógustársadalom széles köre vett volna részt a vitákban ” (ÉS, 97/ 28.), vagy Gajdics Sándor szerint: ,A NAT a pedagógusok érdemi hozzászólása nélkül, a fejük fölött jött létre” (ÉS, 97/31.) A valóság az, hogy a NAT végső megfogalmazásában a szerkesztők a pedagógusok többségi véleményét érvényesítették, és ilyen értelemben a Nemzeti Alaptanterv a magyar pedagógustársadalom hat évig tartó közös munkájának a terméke. Ha ennek tudatában bizonyos kritikákat alaptalannak tartva el is utasítok, és az ordináré hangvételt a szakmai vitákban eleve elítélem, korántsem állítom, hogy a NAT-ot és annak „bevezetési stratégiáját” nem érhetik és érik jogos, nagyon is megalapozott bírálatok. Itt vannak mindjárt a történelemtanárok - a cikksorozat több hozzászólásában is említett - „sérelmei”. A NAT egyik fontos jellemzője, hogy szemben a korábbi tantervekkel, a tanulók életkori sajátosságainak megfelelően próbálja a követelményeket és a tananyagot meghatározni. Ebből következik, hogy a külföldi és az 1950 előtti magyar hagyományoknak megfelelően a rendszeres, „oknyomozó” történelemtanítás megkezdését csak a 7. évfolyamtól irányozza elő, az alsóbb osztályokban pedig csupán az eseménytörténet (történetek) tanítását javasolja. Ez fejlődéslélektanilag jól indokolható megoldás. A mai iskolaszerkezetben azonban nem kis nehézséget okoz. Ha olyan rigorózusan ragaszkodunk a NAT-hoz, mint ahogyan ezt a régi, központi tantervek esetében tettük, az általános iskolai tanárok tényleg nem taníthatnának - mondjuk -1848-ról, a világháborúról vagy napjaink történetéről. Ha viszont komolyan vesszük, hogy az oktatás alapvető dokumentuma az iskolai tanterv, mindjárt jobb a helyzet Amennyiben teljesítem ugyanis a NAT követelményeit és a 7. és 8. évfolyamon megtanítom az ókorra és a középkorra vonatkozó NAT- követelményeket (amiben segít hogy a gyerekek e korok eseménytörténetével már korábban megismerkedtek), semmi akadálya sincs annak, hogy helyi tantervembe már fontos történelmi témákat is beiktassak, akár a máig is eljutva. Amennyiben az oktatásirányítás kellő józanságot tanúsít megoldhatóak a középiskolai történelemtanárok problémái is. A NAT és az új érettségi rendszer itt ugyanis különösen képtelen helyzetet produkált A történelem érettségi követelmények lényegében a NAT követelményeket ismétlik meg, csak magasabb szinten. Ha valaki szigorúan tartja magát a NAT tananyagbeosztásához, a 9. és 10. évfolyamon az új és legújabb kor történetét kellene „NAT szinten” tanítania azután a 11. és 12. évfolyamon „érettségi szinten” az ókort és a középkort, utána meg ugyanígy az új és a legújabb kort. Csakhogy a középiskola kezdettől az érettségire készít elő, és így természetesen kezdettől érettségi szinten tanít Ezt csak úgy teheti meg, ha azzal kezdi, hogy az ókori és középkori történelem NAT-szintjét érettségi szintre emeli. Tehát nem a közepén folytatja, hanem előröl kezdi a történelemtanítást, és az anyagot racionálisan beosztja három, vagy négy tanévre. A NAT- követelményeken nem esik semmiféle csorba, ha azokat nem a 10. hanem a 12. évfolyam végére teljesítik a tanulók, mellesleg a NAT-ban megszabottnál jóval magasabb szinten. Ha vannak az iskolában olyan tanulók, akik a 10. évfolyam után be kívánják fejezni tanulmányaikat (például egy szakközépiskola szakmunkásképző tagozatán), és ezért alapvizsgát akarnak tenni, azokat külön osztályban vagy csoportban erre fel lehet és kell készíteni a NAT tananyagbeosztása alapján. A vázolt megoldás különben megfelel a NAT rendelet szellemének, mely kimondja: a követelményszintek eléréséhez „a helyi tantervekben célszerű - esetleg a megadott szakaszhatárokat is módosítsa - a rugalmasság, differenciális érvényesítése ”. Van tehát kivezető út a képtelen helyzetből. S ha van, akkor nyilvánvaló, hogy ezen az úton kell járni. Hárn Gábor indulatos és igazságtalan kifakadása a történelemtanárok ellen viszont semmit sem old meg. (ÉS, 97/25.) Egyetlen következménye van: a tanári társadalomnak ezt a jelentős létszámú és befolyású rétegét a NAT ellenségévé teszi. A történelemtanításról szóló vita példaértékű. Ahogyan Kronstein Gábor bevezető tanulmányában (ÉS 97/24.) szépen fejtegeti: a Nemzeti Alaptantervnek kettős arculata van. Határozottak benne az értékőrző, (ha úgy tetszik konzervatív) és az újító (progresszív) vonások. Ez megfelel ugyan a józan pedagógus többség beállítódásának, de a szélsőséges irányzatokat állandó támadásra ingerli. Ebben a helyzetben az oktatáspolitika csakis a józan pedagógus többségre támaszkodhat. Nem helyezkedhet szembe a pedagógus közvéleménnyel! S ez nem kizárólag a történelemtanítási vitára, hanem számos más - az eddigi hozzászólásokban említett kérdésre vonatkozik. Ezen túl, a véleményeken, meggyőződéseken, beidegződéseken kívül nem lehet figyelmen kívül hagyni az objektív feltételeket sem, így elsősorban a hosszú évtizedek alatt létrejött iskolaszerkezet infrastrukturális és személyi hátterét. Egyrészt az iskolaépületeket, a tanműhelyeket stb. - másrészt a pedagógusképzés és képzettség struktúráját. Mindebből az következik, hogy a jogi szabályozást (melybe a NAT is beletartozik) lassú, lépésről-lépésre haladó, közben a szabályokat (a NAT-ot is) javító, korrigáló gyakorlati, megvalósulási szakasznak kell követnie. Ebben pedig nincs helye sem az oktatáspolitikai doktrinérizmusnak (mely például a NAT bevezetésével iskolaszervezeti változásokat akar kierőszakolni), sem a megalapozatlan visszakozásnak. A NAT-történet - a hullámhegyek, és völgyek - tanulságaiból egyről még feltétlenül szólni kell. Az egymást követő oktatáspolitikusok és a tantervkészítők sem vették kellően számításba, hogy a dokumentum egy - a politikai váltógazdaság lehetőségét is magában rejtő - demokratikus (vagy inkább demokratizálódó) országban készül. Az elmúlt hat évben viszont Ligeti Csákné szavait idézve: ,Megtanulhattuk, hogy a politikusok mindig a maguk szája íze szerint alakítják az oktatás ügyét, legyen szó törvényről, kormányrendeletről, nemzeti alaptantervről.” (ÉS, 97/29.). Csakhogy a kormány- vagy esetleg csak miniszterváltozásokkal járó hátraarcokat a közoktatási rendszer nem viseli el. Egy fiatalt, aki 10-12 évig jár iskolába, nem lehet össze-vissza tanítani. S a pedagógusokat sem lehet állandó irányváltásra kényszeríteni. A hosszú távra szóló közoktatási törvénykezést ezért (más demokratikus országokhoz hasonlóan) az elérhető legszilárdabb alapra - lehetőleg valamennyi parlament párt konszenzusára - kellene építeni. Eddig erre kísérlet sem történt Nagy hiba volt. Helyes lenne minél előbb pótolni. 1997. AUGUSZTUS 15. ÉLET ÉS|· IRODALOM V 1 . 1 ·. . 1.