Történelemtanítás, 1973 (18. évfolyam, 1-6. szám)
1973 / 1. szám
vető összefüggések alapjául szolgáló, de a számon nem kérhető indukciós bázist növelné. Ezzel elérnénk, hogy kevés adatot kellene konkrétan tudniuk a tanulóknak a történelemből, de sok mindennel foglalkozhatnánk a múlt érdekes, színes, izgalmas, tanulságos világából. Azok, akiket a történelem különösen érdekel, vagy akiknek érdeklődését a tanár föl tudja kelteni, fakultatív tájékoztató anyaggal egészíthetik ki érdeklődésüket. A jelen (átmeneti) tananyagcsökkentés tulajdonképpen itt találkozik össze a történelemtanítás jövőjének általunk elképzelt perspektívájával. A jövő útjainak keresésénél ugyanis egyrészt a történelemtanítás célja megvalósítása lehetőségeinek alaposabb elemzéséből, másrészt a mai fiatalok ismeretelméleti beidegződésének figyelembevételéből kell kiindulnunk. Kezdjük tehát az alapcéllal: a történelemtanításnak sajátos eszközeivel maximálisan hozzá kell járulnia a fiatalok életkori lehetőségeiből adódó történelmi (elsősorban dialektikus) gondolkodóképesség kialakításához, a szocialista személyiségformáláshoz. Ki kell tehát alakítani a konkrét történelmi folyamatok elemzésével azokat a készségeket, amelyek azután együttesen, automatizálódva adják a történelmi gondolkodást, azt a képességet, amely képessé tesz az élet minden jelenségét múlt, jelen és jövő kontinuitásában fölfogni és hozzájárulni a megfelelő érzelmek alakításához, erkölcsi elvek elmélyítéséhez. Útkeresésünkben tehát a célok érdekében a hangsúly a készségfejlesztés irányába tolódik. A történelem tényeinek betaníttatása helyett a tények elemzésén át történő készségformálás tűnik a pedagógiai realitásnak. Amennyiben pedig így van, akkor a tananyag mint olyan didaktikailag átalakul, lényegében három szektorra bontható. A viszonylag kisebb részt képezi az az ún. törzsanyag, melyet az egyszerűség kedvéért hívjunk A szektornak. Ezt tételesen is tudni kell, hogy meglegyenek a konkrét kapaszkodók a történelmi folyamat szemléletében. Ez a viszonylag kisebb anyagrész jelentené lényegében a történelemtanítás országos egységességét is, hisz ez mindenütt, minden iskolában, minden tanuló számára azonos lenne. A történelem iskolai anyagának nagyobbik részét nevezzük most a szektornak, azok a színes, izgalmas leírások és korabeli források jelentenék, amelyeket nem kell és nem szabad tételesen megtanulni, de a készségformálás folyamatában a tanár fölhasználja vagy fölhasználhatja őket. Ennek a szektornak nem is kellene föltétlen állandónak és országosan egységesnek lenni, hiszen maga a szaktanár döntené el, hogy az adott pedagógiai szituációban mikor, mit használ föl belőle a tanórai elemzések közben. A harmadik szektort, nevezzük most C szektornak, az egyszerű, csak éppen megemlített vagy elhangzó, szinte közlés jellegű információk jelentenék, amelyeket nem kell a tanulóknak megjegyezniük, csupán valaminek a megértését könnyítik meg az adott pillanatban. Az A, B és C szektor tehát az oktatási folyamat egységében egymás mellé rendelt szerepet töltene be mint didaktikai egység, de természetesen nem egyforma szerepet mint tananyag. Az A szektor jelentené az állami fegyelem által kötött szférát, a A szektor a részben központilag nyújtott, részben helyileg előteremtett, a tanár belátása és ítélőképessége szerint válogatott és fölhasznált anyagot, a C pedig a sehol előre központilag ki nem adott, de helyileg teljesen a tanári szabadság körébe eső, spontán információnyújtást. A jövő útjait kutatva, annál is inkább gondolnunk kell a történelemtanítás merevségeinek oldására és tradícióiból az idejétmúltnak elvetésére, mert a tömegkommunikáció mai világában minden oldalról roppant mennyiségű infor m