Köznevelés, 1995 (51. évfolyam, 1-41. szám)

1995-01-06 / 1. szám

Az iskolavezetés fejlesztése, az oktatáspolitika felelőssége A­z iskolavezetők számára az egyik legnagyobb kihívást ma kétségtelenül a külső környezet változásainak a gyorsa­sága, és az ezzel együtt járó elke­rülhetetlen bizonytalanság jelenti. Átalakulóban van oktatási rend­szerünknek szinte minden eleme, kezdve az oktatásirányítástól vagy az oktatás jogi és pénzügyi szabá­lyozásától a tartalmi szabályozáson keresztül az iskolaszerkezetig. A költségvetési szféra pénzügyi nehézségei nehezen tervezhetővé teszik a közszolgáltatások, így az oktatási ellátás tervezését is. Rend­kívüli változások történnek a tá­­gabb társadalmi-politikai környe­zetben is, hiszen alig néhány éve élünk demokráciában és piacgaz­daságban, így csak most kezdünk hozzászokni ahhoz, hogy négy­­évenként jelentősen megváltozhat­nak a politika által megfogalmazott célok, s hogy a piaci eredményesség értékmeghatározó tényező. Alig van olyan szerep, amelyet a környezeti viszonyok ilyen gyors és ilyen nagymértékű átalakulása annyira érintene, mint a vezetőé. Az iskolavezetőnek a legkülönbö­zőbb erők együttes hatása alatt kell megtalálnia az általa irányított szervezet egyensúlyát, és kell ki­alakítani a szervezet dinamikus működését. Nagyon sok, egymás­sal gyakran ellentétes célokat köve­tő partnerrel kell egyeztetnie: a ta­nulókkal, a szülőkkel, a tantestü­lettel, a tantestületen belüli cso­portokkal, a fenntartóval, a közvet­len társadalmi környezet egyéb be­folyásos szereplőivel, a lehetséges pénzügyi támogatókkal, és mind­eközben a pedagógusi szakma szempontjait éppúgy képviselnie kell, mint az oktatáspolitika orszá­gos szintű céljait. Mindezen erők kereszttüzében működni, mindezek hatásait integ­rálni olyan feladat, amely különle­ges felkészültséget­­ és ugyanilyen személyiségbeli adottságokat kíván. Az az iskolaigazgató, aki mindeze­ket a hatásokat a maguk komplexi­tásában képes érzékelni, és e hely­zetet a tényleges összetettségének megfelelő szinten kívánja kezelni, nagyon komoly terhet vállal magá­ra. A mai iskolavezetés helyzeté­nek e bonyolultságát persze lehet tagadni, és lehet a vezetés feladatá­hoz leegyszerűsítő sémákkal köze­líteni. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy nyitott és komplex környezetben az a vezetés a legha­tékonyabb, amely e nyitottságnak és összetettségnek megfelelő mó­don viselkedik. Ahhoz fűződik ér­dekünk, hogy iskoláinknak olyan vezetői legyenek, akik megfelelnek ennek az igénynek, azaz miközben mindenre nyitottak, és érzékenyen reagálnak a környezet változásaira, hatékonyak maradnak, és képesek az oktatás vagy a korszerű pedagó­gia érdekeinek az érvényesítésére. Minél összetettebb és minél nyi­tottabb az a helyzet, amelyben a vezetésnek működnie kell, annál bonyolultabb lélektanilag a vezetői szerep. A mai iskolavezető, ha a sokféle őt érő hatással szemben megpróbál valamennyire egyforma távolságot tartani, elkerülhetetlenül a magár­ahagy­atottság egyfajta ál­lapotában találja magát. A magára­­hagyottságnak ez a tudata termé­szetes : ez mindig is együtt járt az olyan vezetői felelősséggel, amely­nek a körvonalait nem lehet ponto­san definiálni. A vezetői felelősség ma egyre inkább a sikerért vagy az eredményességért való felelősséget jelenti, márpedig sem a siker és az eredményesség elérésének, sem ezek értékelésének a kritériumai nem rögzíthetők pontosan. A veze­tői felelősség új tartalma egyfelől hallatlan lehetőségeket szabadít fel minden kreatív és vállalkozó szel­lemű ember számára, ugyanakkor az ezzel járó bizonytalansági té­nyezők igen nagy lélektani kocká­zatot is jelentenek. Nem véletlen, hogy a vezetői eredményességet hangsúlyozó modern szervezetek különös gondot fordítanak veze­tőik sokoldalú támogatására, ami­be beletartozik a folyamatos lélek­tani és erkölcsi támogatás is. Úgy gondolom, hogy az állami politiká­nak ezen a területen komoly felelős­sége van. Felelőssége abban, hogy olyan iskolai vezetésfejlesztés és vezetőképzés alakuljon ki, amely hozzá tud járulni annak az intellek­tuális, morális és lélektani háttér­nek a megteremtéséhez, amely nél­kül modern vezetői szerep nem képzelhető el. Véleményem szerint ezek fényé­ben kell felvetnünk azt a kérdést, vajon ki és milyen intézményes formában folytasson iskolai vezető­­képzést, és mi legyen a képzés tar­talma. Elöljáróban szeretném le­szögezni, hogy megfelelő színvo­nalú és tartalmi orientációjú iskolai vezetőképzés csakis szerves fejlő­dés eredményeként alakulhat ki, maguknak a vezetéssel kapcsolatos kihívásokat érzékelő és azokra vá­laszokat kereső iskolaigazgatóknak az aktív részvételével. A mai igé­nyeknek megfelelő képzés nem hozható létre formális feladatki­osztással vagy ilyen irányú intéz­kedésekkel. Ugyanakkor az is vilá­gos, hogy e területen az állami ok­tatáspolitikának felelőssége és tényleges mozgástere is van. Meg­felelő módon megválasztott cselek­vésekkel ugyanis az állami politika nemcsak jelentősen felgyorsíthatja a szerves fejlődést, hanem abban is segíthet, hogy annak iránya a kor­szerű hazai igényeknek megfelelő legyen. Melyek azok a területek, ahol az óvatos állami politika pozitív ered­ményeket hozhat? Én mindenek­előtt három ilyen területet tudnék megnevezni. Az egyik az oktatás­ügyi vezetőképzés tartalmának az alakítása, a másik az intézményi fel­tételek kialakulásának a segítése, a harmadik pedig a képzésben való részvételt bátorító környezet meg­teremtése. Ami a vezetőképzés tartalmának a kialakulását illeti, nyilván csak nagyon óvatos és nagyon közvetett lépések képzelhetők el. Azt ille­tően, hogy milyen tartalommmal kell bírnia egy modern és a hazai viszonyainkhoz alkalmazkodó is­kolai vezetőképzésnek, ma már nö­vekvő konszenzus tapasztalható. Csaknem mindenki egyetért az olyan célok fontosságában, mint amilyen a gyors változásokhoz való alkalmazkodókészség, a rugalmas­ság, a­z erőforrásokkal, így az idő­vel és a pénzzel való bánni tudás, a problémamegoldó-képesség, a sokféle és eltérő partnerekkel való kooperálás képessége és nem utol­sósorban az eredményességgel pá­rosítható morális tartás kialakítása. Mindez olyan programelemek be­iktatásával jár együtt, mint az isko­laszintű tartalmi fejlesztés és ter­vezés, az emberi kapcsolatok keze­lése, az emberi erőforrásokkal való hatékony gazdálkodás és a konflik­tuskezelés, a hatékony intézményi szintű gazdálkodás, a modern in­formációs technikák alkalmazása, a külső környezettel, különösen an­nak változékony politikai elemeivel való kapcsolattartás vagy az iskola hosszabb távú fejlődésképének és aktuális arculatának a kialakítása. A fenti lista persze távolról sem teljes. Arra azonban elég, hogy je­lezze : a mai vezetőképzés nem elé­gedhet meg sem bizonyos alapvető információknak, így a közoktatás­sal kapcsolatos jogi vagy pénzügyi szabályok elemi ismereteinek a közvetítésével, sem a témával ösz­­szefüggő hagyományos neveléstu­dományi elemek átadásával. Olyan új, gyakorlati készségek kialakítá­sára van szükség, ami nemcsak sa­játos tartalmat, hanem ilyen mód­szereket is igényel. E képzési tartalom a már létező képzési formákon belül ma még csak részben körvonalazódott. An­nak a veszélye sem tűnt el, hogy az iskolai vezetőképzés olyan formá­kat öltsön, amelyek alkalmasak ugyan a feladat letudására, de arra nem, hogy kialakítsák a szükséges új képességeket, és átadjanak egy, a mai igényeknek megfelelő vezetői kultúrát. Mit tehet ezen a területen a modernizáció célját felvállaló ál­lam? Csupán annyit, hogy támo­gatja a korszerű programok kifej­lesztését, és segíti annak a szakmai nyilvánosságnak a kialakulását, amely alkalmas a létező programok értékelésére, a viszonyainknak való megfelelésük megítélésére. Ami a képzés intézményesülését illeti, van néhány ismert veszély, amelynek elkerülését az ügyes álla­mi politika ugyancsak segítheti. Az egyik az, ha a képzés túlságosan és kizárólagosan a felsőoktatáshoz, el­sősorban az egyetemekhez kötő­dik, a másik pedig ennek éppen az ellenkezője, vagyis ha az egyetemi szféra nem vesz részt aktívan a képzésben. Az egyetemi vagy tá­­gabban az akadémiai szféra bekap­csolása azért nélkülözhetetlen, mert enélkül nagyon nehéz megte­remteni azt az intellektuális hátte­ret, amely talán nem egyszerűen csak a képzés elméleti megalapozá­sához szükséges, hanem a mai is­kolai viszonyokból fakadó kihívá­sok azonosításához és elméletileg igényes tananyaggá formálásához is. Ugyanakkor, s ezt számos euró­pai ország tapasztalatai igazolják, releváns képzési tartalom és mód­szerek ezen a területen csakis gya­korló iskolavezetők közvetlen rész­vételével alakíthatók ki. Ez utóbbi tényező az, ami a kép­zés intézményesítésében a legtöbb nehézséget okozza, és a nehézségek megoldásában itt szükséges az álla­mi politika támogatása. A hagyo­mányos egyetemi struktúrákba ugyanis nagyon nehéz beilleszteni olyan programokat, ahol az okta­tók egy részét nem akadémiai kva­litásuk, hanem gyakorlati vezetői eredményességük és az ennek az átadására való képességük kell hogy minősítsen. Itt feltétlenül szükség van tehát arra, hogy az ál­lami politika olyan - elsősorban jogi és csak másodsorban pénzügyi­­ feltételeket teremtsen, amelyek az egyetemeket segítik abban, hogy ebbe az irányba könnyebben el­mozduljanak. Egyfelől tehát olyan feltételek kialakításáról van szó, amelyek garantálják az egyetemi és a gyakorlati szféra közötti együtt­működést ; másfelől azonban szük­ség lenne arra is, hogy mindazok a felsőoktatási intézmények, ame­lyeknek ezen a területen van vala­milyen kompetenciájuk, egymással is együttműködjenek. Az ugyanis kizárt, hogy az oktatási vezetőkép­zés területén ma egyetlen egyetem vagy főiskola biztosítani tudja a szükséges tartalmi területek égé­­­­szének a lefedését a programfej- . Az oktatás modernizálását célnak tekintő országokban, így nálunk is, egyre nagyobb figyelmet kap az iskolavezetés és a vezetésfejlesztés kérdésköre. Ez összefügg azokkal a változásokkal, amelyek nyomán a korábbinál nagyobb figyelem terelődött az egyes iskolára, az egyes intézményre. Egy olyan szemlélet megerősödésének lehettünk a tanúi, amely az oktatásügyi változásokban a rendszerszintű vagy makro­szintű folyamatokkal szemben egyre inkább a mikroszintű, azaz osztálytermi vagy iskolai szintű folyamatoknak tulajdonít jelentősé­get. Ennek a folyamatnak számos, egymást felerősítő oka van. Ezek bemutatására itt nincs lehetőség, elégedjünk meg azzal, hogy vannak közöttük szakmai természetűek éppúgy, mint pénzügyiek, politikaiak vagy közigazgatási jellegűek. Az okok sokfélesége és egymást erősítő jellege mindenesetre arra utal, hogy tartós tendenciáról van szó, s ez megköveteli, hogy komolyan végiggondoljuk az iskolavezetéssel kap­csolatos konzekvenciáikat.

Next