Köznevelés, 1997 (53. évfolyam, 1-41. szám)

1997-01-10 / 1. szám

1997. 1. szá­m E­ZERÉVES A MAGYAR ISKOLA• Iskolarendszer és társadalmi mobilizáció Eötvös József, a magyarorszá­gi modern­­ polgári és nemzeti - közoktatási rendszer megte­remtője politikai közszereplé­sének kezdetétől fogva rendkí­vül fontos szerepet tulajdonított a köznevelésnek az ország pol­gárosodásában, gazdasági és társadalmi modernizációjában. A népnevelés kiterjesztése amint ezt az 1868. évi népoktatási tör­vénnyel kapcsolatos vitákban többször is kifejtette, az emberi szabadság, a társadalmi és poli­tikai egyenlőség és a nemzeti fel­­emelkedés céljait szolgálja, s alapja „a műveltségi állapot to­vábbi emelésének, ...a maga­sabb tanintézetek tökéletesíté­sének”. A népoktatás eötvösi felfogá­sa korszakos fordulatot, para­digmaváltást jelentett a magyar népoktatás történetében. A tan­­szabadság és a tanítási szabad­ság liberális elvével és gyakorlati garanciáival ellenpontozott tan­kötelezettségen alapuló polgári népoktatási rendszer ugyanis nemcsak szervezetében és mű­ködési tartalmában, hanem funkcionálisan is eltért a koráb­bi népoktatás sajátos szocializá­ciós rendeltetésétől, amely első­sorban az egyes néprétegeknek a társadalmi munkamegosztás­ban kijelölt szerepére, „állapot­beli kötelességeik” elsajátíttatá­sára irányult. A kötelező és egy­séges népiskola, Eötvös felfogá­sa szerint, a polgárosodó társa­dalom igényeihez igazodóan egy arányosan fejleszthető, demok­ratikus iskolarendszer több irányban nyitott alapintézmé­nyét jelentette. Ilyen értelem­ben tehát nemcsak elvi elhatá­rolódást jelentett a hagyomá­nyos, „felülről építkező” (és skolasztikus jellegű) iskolarend­szerrel szemben, amely - kez­detben az egyház(ak), később az iskolát „politikumként” kezelő állam sajátos szempontjai sze­rint - az iskolai szelekció eszkö­zeivel korlátozta a társadalmi mobilizációt, és ezáltal is erősí­tette a társadalmi struktúra öröknek és megváltoztathatat­lannak tekintett stabilitását, ha­nem nagyszabású társadalmi­gyakorlati kísérlet is volt egy, az előzőtől eltérő logikájú, azaz az egyéni szabadság elvére alapo­zott, alulról építkező, nyitott és demokratikus iskolarendszer megteremtésére. Eötvösnek az iskolarendszer egészével kapcsolatos elgondo­lásait jól érzékelteti a középis­kola általa elképzelt, ám szinte minden irányból elutasított re­formterve, a kudarcot vallott 1869-es középiskolai törvény­­tervezet, amely - többek szerint - a magyar közoktatási rendszer más irányú fejlesztésének „el­mulasztott nagy lehetősége” volt. Eötvös középiskolája a népiskola szerves kiegészítését, folytatását jelentette volna négy­éves - a felső népoktatás intéz­ményeivel egyenrangú és át­járhatóságot biztosító - alsó ta­gozatával, valamint hároméves egységes középső szintjével, amelyet a magyar iskolai hagyo­mányokat folytató kétéves, líce­um jellegű, háromirányú egye­temi előkészítő szakasz zárt vol­na. Ez az iskola, az általánosan képző középiskola első hazai előképe (!) - elvileg - elejét ve­hette volna az iskolarendszer korai széttagolódásának. Ebbe a szerkezetbe - minden bizonnyal - zökkenőmenteseb­ben illeszkedhettek volna be a magyarországi iskolarendszer­nek a gazdasági fejlődés és a pi­aci viszonyok által életre hívott­­ és a hivatalos iskolapolitika számára évtizedeken át kezelhe­­tetlennek tűnő problémát jelen­tő­­ „köztes” intézményei: az iparostanonc-képzés, a szak­képzés, de maga az úgynevezett „felső népoktatás”, azaz a fel­sőbb nép- és a polgári iskola is. A magyar közoktatási rend­szer szervezeti és tartalmi fejlő­désének irányát azonban - Eöt­vös elképzeléseit korrigálva - éppen az adott társadalmi deter­minációk határozták meg, a pol­gári jellegű egységesülés helyett a társadalmi szempontokhoz igazodó túlzott differenciálódás irányában. Ezek a tendenciák azonban még a századfordulóig sem tették elképzelhetetlenné az iskolarendszer demokratikus szervezeti és tartalmi megújítá­sát. Ezt jelzik például a népokta­tás tartalmi redukciójával, a ko­rábbi „kisiskola” restaurációs kísérleteivel kapcsolatos peda­gógiai és oktatáspolitikai viták és tanügyigazgatási döntések az 1890-es években, amelyek - vé­gül is - az „egységes nemzeti műveltség” szempontjaira és a népiskola eötvösi hagyománya­ira hivatkozva utasították el a népiskola formális belső diffe­renciálására, főképpen pedig az iskolák zömét - a századfordu­lón is több mint 60 százalékát - kitevő egytanítós, osztatlan nép­iskolák „visszaminősítésére” irányuló kísérleteket. A népok­tatás eltorzuló, illetve - a tele­pülésszerkezeti sajátosságok és a felekezeti megosztottság miatt - torzóban maradt szervezete eleve korlátok közé szorította az időközben többször (1877, 1905) is megújított népiskolai tanterv megvalósítását, illetve a tömeges továbbtanulást mega­lapozó funkció kiteljesedését. A népiskola belső differenciálódá­sa egyébként is nagy területi el­téréseket mutatott, különösen a tanyás és aprófalvas települések, valamint a nemzetiségek lakta területek rovására. Ez utóbbi feszültségek kompenzálására - nem leplezett magyarosító cél­zattal is - az 1890-es évektől szerveződtek nagyszabású álla­mi akciók. A népiskola hatékonyságá­nak növelésére irányuló szán­dékok markáns megnyilvánulá­sa ugyanakkor, hogy Budapest székesfőváros már az 1880-as években saját helyi tantervet dolgoztatott ki. Az 1896-ban megújított fővárosi tanterv „a népiskolát meghaladó taninté­zetekben” továbbtanulók ma­gas arányára hivatkozva a nép­iskola „alsó tagozatának” általá­nosan képző, alapozó funkcióját kívánta erősíteni. Hasonlóképpen jelzésértékű­­ek a századforduló liberális kul­tuszminisztereihez fűződő is­métlődő, ám sikertelen törekvé­sek a hagyományos humán gim­názium hegemóniájának meg­törésére és az egységes gimnázi­um megteremtésére. A kiegyezés után felgyorsuló tőkés gazdasági-társadalmi fej­lődés új szükségletei, a politikai­hatalmi viszonyok átrendeződé­se, valamint a tankötelezettség előírása és a népoktatás kiter­jedése következtében előállott közművelődési helyzet egyaránt sürgette a középfokú oktatás át­fogó szabályozását. A tartalmi és a jogi rendezés szándékának párhuzamosan futó előtörténe­te a középiskolákról szóló 1883. évi XXX. törvényben találko­zott. A Kármán-féle tantervi terve­zetben következetesen végigvitt modernizációs szándék a közép­iskolai oktatás tartalmi-meto­dikai korszerűsítésére, azaz a nemzeti művelődéstörténet és a humántörténetként interpretált természettudományos művelt­ség, a klasszikus és a modern nyelvek gondosan kitervelt ará­nya a szakmai egyeztetések és a politikai jóváhagyás procedúrá­ja során megbomlott. A közép­iskolákat körülvevő társadalmi­­politikai erőtér a klasszikus ne­mesi műveltségeszmény mint „nemzeti hagyomány” előtérbe állításával sikerrel védte meg a magyar hatalmi elit utánpótlá­sát nevelő középiskola, a klasszi­kus humán gimnázium exkluzív jellegét és társadalom feletti presztízsét. A kor „alantasabb” - polgári - igényeinek tett engedmény, az iskolaügyben is bekövetkezett „kiegyezés” a szintén nyolc osz­tályúvá fejlesztett, érettségivel záró, s a minősítés szempontjá­ból a humanisztikus gimnázi­ummal egyenértékű reáliskola törvénybe iktatása volt. A kétfé­le érettségi értéke közötti finom különbségtétel azonban egyér­telművé tette a két intézmény közötti szándékolt presztízskü­lönbséget. A szinte mitikus erő­vel felruházott gimnáziumi érettségi, a latinos műveltség, amely hivatalosan is előnyt élve­zett a más, új értékekre is nyi­tott, a modern nyelvi és ter­mészettudományi tantárgyak egyenrangúságát képviselő polgári műveltségfelfogásokkal szemben, ekkor vált a társada­lom, a nemzet vezetésére való alkalmasság és elhivatottság sa­játos, a történeti jogfolytonossá­got és a társadalmi magasabb­­rendűséget sugalló státusszim­bólumává. A dualizmus kori magyar is­kolafejlődés itt vázolt sajátossá­gaiból törvényszerűen követke­zett, hogy a szakképzés többé­­kevésbé kívül rekedt a hivatalos állami művelődéspolitika látó­körén, s a termelés ügyeivel fog­lalkozó tárcák, illetve a gazdasá­gi élet intézményesülő képvise­leteinek illetékességi körébe tar­tozott. Egyrészt ezzel, másrészt viszont a termelő szféra sajátos autonómiájával és ebből eredő liberalizmusával magyarázható, hogy a magyarországi szakkép­zés törvényi szintű szabályozá­sára csak a második világhábo­rú előtt, 1938-ban került sor. A szakoktatás „törvényen kívüli” állapota­­ a helyzet kétségtelen előnyei, mint például a gazda­sággal való szoros kapcsolat, a rugalmasabb tantervek stb. mellett — azonban azzal a hát­ránnyal járt, hogy a szakképzés szervezeti és tartalmi gazdagsá­ga igen nagy szélsőségeket ta­kart. Az egyes szakterületek ma­gas színvonalú, európai rangú közép- és felsőfokú intézményei mellett nagy számban voltak az elemi oktatás fogyatékosságai­nak pótlásával reménytelenül birkózó, elemi szintű iparosta­­nonc-tanfolyamok, s szembetű­nő az alsó- és a középfokú me­zőgazdasági szakképzésnek egy agrárországban példátlanul ala­csony szervezettsége és színvo­nala. (Folytatjuk.) KELEMEN ELEMÉR : Elhangzott az MTA „Az isko­la a magyar társadalom történe­tében” című művelődéstörténe­ti konferenciáján, 1996. novem­ber 12-én.

Next