Élet és Irodalom, 1990. január-június (34. évfolyam, 1-26. szám)

1990-03-30 / 13. szám - Arató László: Tét nélkül a tételekről (4. oldal) - Lengyel Balázs: A magyar-tankönyvekről (4. oldal)

ARATÓ LÁSZLÓ: Tét nélkül a tételekről Most akár már beszélgethetnénk is az irodalom érettségi tételekről és tágabban a magyartanítás gondjairól. Hisz mi magunk, tételkészítő bűnösök is hiányoltuk a nyilvánosságot, az előzetes szakmai vitát, a kontrollt, a lektorálást-zsűriztetést. Most, hogy tételeink már és még (lásd: időszembesítő verstípus) nem lógnak Damoklész kardjaként, s nem képeznek muníciót a diákvadászaton, emberi szót is válthatnánk közös magyartanári dolgainkról. A szakmai disputa mégis nehezünkre esik, mert némely becsmérlő jelzőktől („tudálékoskodó, sznobisztikus, távol áll a gyerekektől” stb.) és a teátrális vádaktól (például: szerénytelenségre és ügyeskedésre, csalásra nevelnek a tételek) még túlzottan keserű a szánk íze. Igaz, a fenyegetettség elmúltával Eörsi Marianna és Tamás Ferenc hangja is enyhült, előbbi tárgyi pontatlanságokat sem nélkülöző hatásvadász szarkazmusából, utóbbi sommás jelzőiből engedett. Ezúttal eljárásunk minősítésekor már az árva „nemtelen” jelzővel is megelégszenek. Értjük mi, hogy vészhelyzetben az ember nemigen válogathat az eszközökben, mégis meg kell jegyeznünk, hogy a tételek bírálóinak magas hőfokú erkölcsi fölháborodását, morális érzékenységét nehezen tudjuk összeegyeztetni az általuk használt dehonesztáló stíluseszközökkel. Főképp akkor, amikor mi — az igen kínos illojalitást is vállalva — a diákok és a tanárok érdekében a tételháborúban az idei bevezetés és a szóbeli tételek kérdésében támadóinkat segítettük megbízóinkkal szemben. (A vitából azt a tónust hiányoljuk, amelyet Szabolcsi János Magyarország-béli cikke képvisel.) Annak is jobban örültünk volna, hogyha tételügyben ezúttal kollégáink közül (hisz a közhiedelemmel ellentétben mi is gyakorló tanárok vagyunk) nem csupán Eörsiné Hajdú Marianna és Tamás Ferenc véleményét ismerhettük volna meg újra. A két kiváló szilágyis tanár ezúttal harmadszor (Eörsiné: Naptárba, Magyar Hírlap), illetve negyedszer (Tamás Ferenc: 168 óra, Népszabadság, Magyar Nemzet) mondja el véleményét a nyilvánosság előtt. (Igaz, maga a páros új, hisz eddig külön-külön, illetve Balassa Péterrelközösen foglaltak állást.) Pedig ők — velünk szemben — nincsenek újból és újból megszólalásra kényszerítve. (Nem az a baj, hogy ismételten elmondják a véleményüket, hanem az, hogy mások — Pála Károly provokatív írása ellenére — nem ragadnak tollat. Talán mégis valami baj ,lenne a magyartanítással, talán mégis túl sok a takargatott, de meg nem oldott gond?) Isten óvjon a strukturalizmustól és Shakespeare-től! No de elég a zsörtölődésből, lássuk a tanácsokat, hisz tanácsokra valóban szükségünk van. Szükségünk van rájuk, hisz nem vagyunk tévedhetetlenek. Tételsorunkat magunk is tökéletesítendőnek véljük. Rövid idő alatt kellett igen nagy számú tételt összeállítanunk és nem volt a szemünk előtt követendő minta. Így tehát köszönettel elfogadjuk azt a javaslatot, hogy Mikszáth Filipe ne legyen érettségi tétel, mert a szöveg túl hosszú. Igazat adunk bírálóinknak, helytelen az az elképzelés, hogy a csoportosításban is a véletlen döntsön, mert így túl nehéz tételek sorsolódhatnak egymás mellé. Továbbá egyetértünk abban is, hogy egy átfogó tétel mellé egy líraelemző és egy epikus művet feladatul adó tétel kerüljön. Eddig is többnyire ezt az elvet követtük. Követendőnek tartjuk azt a javaslatot is, hogy a két műelemző tétel közül csak az egyik adjon szempontot, a másik csupán általánosságban kívánja meg a szöveg elemzését, értelmezését. A százhúsz tétel között éppen ezért ilyen sok az „Értelmezze ...” kezdetű. Csak mivel nem soroltuk a tételeket előre hármas csoportokba, ez a szándék nem érvényesülhetett. (Attól féltünk, hogy ha eleve tételhármasokat publikálunk, akkor majd azzal vádolnak bennünket, hogy igénytelenségre nevelünk, minthogy lehetővé tesszük, hogy a diákok csak az anyag egyharmadából készüljenek föl.) A 8. (Változatok a nevetésre ...) tétel megfogalmazása valóban nem jó: a „komikumnak” nyilvánvalóan nem a „humor” és a „szatíra” között van a helye. Az önmegszólító versekről szóló tétel hibásan jelent meg a Magyar Hírlapban: Ady neve helyett eredetileg természetesen Aranyé állott. (Mellesleg egy magyartanárok számára nyilvánvaló nyomdahibára való energikus lecsapás az egész érvelés belső ingatagságát sejteti.) A 105-ös számú Brecht-tétellel — bár ezt bírálóink nem említették — hibát követtünk el, mert az 1988-as tantervmódosítás szerint a jövőben Brecht nem törzsanyag, csak választhatóan kötelező — így érettségi feladatnak nem adható. Igazat adunk bírálóinknak abban, hogy a „tankönyvcentrikus érettségi” nem szerencsés megoldás. Csak van-e szerencsésebb? Ha egy országban egy iskolatípusban egy tankönyvsorozat van használatban, miből célszerűbb a tételkészítőnek ■kiindulni, mint a tankönyvekből? A sok kitűnő tanulmányból, a tanítást is formáló irodalomértelmezőkből, akiknek hatása, jelenléte az iskolában a tankönyvekénél is jóval esetlegesebb? Halljuk a választ: a művekből! Ez a válasz azonban annyira megfoghatatlan, amennyire hangzatos. Bármilyen szót is írunk le az elemzendő mű címén kívül, máris valakinek a nyelvét beszéljük, valamilyen szemléletet képviselünk. Ami homályos X-nek, az világos lehet Y-nak — és fordítva. Egyébként ténylegnem vették észre bírálóink, hogy a tankönyvek fogalomkészletéből csak nagyon mértékletesen merítettünk, csak a leggyakrabban használt fogalmakból, s az esetek többségében a művelt köznyelv közelében maradva? Itt szállhatnánk vitába Lengyel Balázzsal, megkérdezve, hogy hol lát ő túlzott strukturalizmust, vegyelemző szenvtelenséget azokban a tételekben, amelyek a „magyarság önértelmezéséről”, a „látszatok és illúziók összeomlásáról”, az „elhagyatottság és a kapcsolatkeresés képeiről”, „a tudás és a hatalom értékrendjéről”, „az emberi kapcsolatok újjászületéséről”, „tisztesség és érvényesülés dilemmáiról”, „természet, természetesség és civilizáció ellentétéről”, „az emberi cselekvés szabadságáról és meghatározottságáról” stb. stb. is szólnak. Az ő írására azonban, úgy hisszük, most nem nekünk kell válaszolnunk, hanem inkább a tankönyvszerzőknek. Ami a szöveggyűjteményben nem szereplő, de a törzsanyag részét képező hosszabb epikai és drámai művek tétellé tételét illeti, kollégáink érvei nem győztek meg minket. Hisz itt vagy abszolút alapművekről van szó, vagy ha nem, akkor a tétel, — a törzsanyagban szereplő művek közül is — választási lehetőséget ad. Az érettségi szabályzatot nem szegték meg elődeink sem, amikor a korábbiakban sem csak olyan művek szerepeltek az írásbeli vizsgán, amelyeket az iskolai antológiákban megtalálhattunk. A „szöveggyűjtemény használható” megfogalmazás nem értelmezhető úgy, hogy a „szöveggyűjteményben nem szereplő mű nem adható”. Három tétel közül egy alkalmanként — ha ezt a diákok az előre megismert tételsorból tudhatják! — ugyan szólhasson már Szophoklészről, Shakespeare-ről, Madáchról, egy szabadon választott orosz elbeszélésről vagy egy ugyancsak szabadon választott XIX. vagy XX. századi regényről vagy drámáról! (Mellesleg a százhúsz tétel közül tíz olyan, amelyet nem lehet megírni szöveggyűjteményen kívüli mű beható ismerete nélkül. Nem hiszszük, hogy ezzel az érettségi szöveg központúsága sérülne.) Nem volna szerencsés, ha regény- és drámaelemzésre csak a szóbelin kerülhetne sor, ahogyan Eörsinéék javasolják. Nem logikus, hogy a rövid művekről hosszan és írásban, míg a hosszabb művekről csak röviden, egy hét-tíz perces szóbeli feleletben eshet szó. A szóbeli vizsgán a tanuló rendelkezésére álló húsz perc felkészülési idő aligha elégséges arra, hogy a szöveget behatóan tanulmányozza. Azaz itt a szöveg jelenléte többnyire csak formális. A kijavított tételek avagy a „jelentésszintek váltakozása" Az olvasó számára fárasztó volna, ha minden inkriminált tételünket kommentálnánk, ezért csak egy-egy jellemző ellenvetésre reagálunk. A refrén szerepére és jelentésére vonatkozó 106. tételünk valóban „nem teszi explicitté, hogy milyen mélységben vizsgálódhat az érettségiző a refrénen túli szövegrészekben, mennyire merészkedhet mikroelemzésekre ezekben az egységekben, mennyire mélyülhet el más, az egész műre vonatkozó szövegszervező megoldások tanulmányozásában” (Eörsiné Tamás). De ha mindezt megtenné, akkor hoszsza meghaladná a szilágyis kollégáink által elrettentő példaként kiragadott elégiatétel hosszát. (Zárójelben jegyezzük meg: bűnösen és atipikusan hosszú tételünk annak tudatában lett ilyen, hogy a diák nem a vizsgán látja először, tehát értelmezése nem ragad el tőle hosszú, értékes perceket. Ráadásul a terjedelem részben a szerzők felsorolásából adódik, ez pedig a dolgozatra felkerülő tételeimnek nem része, csupán előzetes orientálás.) Másrészt, ha explicit módon nem tartalmazza is mindazt a tételeim, amit kritikusaink megkívánnak tőle, implicit módon nagyon is benne van. Mi ugyanis úgy véljük, hogy egy vers refrénjének szerepét és jelentését nem lehet megadni a vers egészének, „a refrénen túli szövegrészeknek” a beható vizsgálata nélkül, hisz a rész „szerepe és jelentése” nyilván’ csak az egészben,az egész által értelmezhető. Bizony nem tudunk nem elmosolyodni a Villamosutazás elemzését kérő Esti Kornél-tétel bírálóink által javított címén: „A konkrét és az átvitt értelmű jelentésszintek váltakozása Kosztolányi Esti Kornél című művének tizennyolcadik fejezetében”. Túl azon, hogy ez az egyébként a használhatóság érdekében a „Villamosutazás” címmel is óhatatlanul kiegészítendő tétel eleve nem lehet jó tétel, hisz Eörsinéék szerint „A jó írásbeli tétel címe nem lehet hosszú”, némi elégtételt jelent számunkra, hogy bírálóink tétele, ha lehet, a mienknél is „tudálékosabb”, noha nekik a két (nem százhúsz!) „kijavított” tétel megfogalmazásához bő három hét állt rendelkezésükre. Emellett szerintünk tételükbe még fogalomzavar is került („ ... értelmű jelentésszintek”?), arról nem szólva, hogy igen kérdéses, hogy azok a fránya jelentésszintek tényleg „váltakoznak”-e. De ez már poétikai-műelemzési részletkérdés. Sem a forradalmár dilemmáira vonatkozó Petőfi-tétel („és/vagy!”), sem a Krúdy-, sem a Móricz-tétel bírálatát nem tudjuk elfogadni, de érveinkkel nem terheljük az olvasót, mert ezek hosszabb kifejtést igényelnének. Röviden csak egy megjegyzést tehetünk: az előreutalások és az ismétlődések szerintünk nem csak a feszültségkeltés eszközei a Barbárokban, ezért nem elégedhettünk meg az utóbbi szóval s így Tamás Ferencék javaslatával. Dialógust ! — ha lehet Folytathatnánk a tételekről szóló tételes választ, de úgy véljük, mindennek már nem az ÉS-ben van a helye. Kezdjünk, illetve folytassunk szakmai vitát, de ne csak a tételekről, hanem az érettségi egész szisztémájáról, a magyartanítás akut és krónikus problémáiról — amelyeket szerintünk a tételbotrány csak felszínre hozott. Hogy hol? Szaklapokban — ha lesznek ..., fórumokon, ha lesz pénzünk a terembérre, szakmai műhelyekben, ha működési feltételeik megteremtődnek, tanári egyesületekben, ha létrehozzuk őket. Néhány kérdés a vitához, részben eddigi vitapartnereinknek: Legyenek-e központi írásbeli tételek? Kerüljön-e előre nyilvánosságra a tételbank? Milyen más megoldást javasolnak? Mi legyen a szóbeli tételekkel a jövőben? Kel-e valamilyen egységes követelmény- és fogalomrendszer a magyartanításban? Ha igen, milyen legyen? Ma, az egykönyvűség rossz kényszerhelyzetében mi lehet a tételkidolgozók, a tanárok és a diákok közös nyelvének alapja, ha nem az egyetlen érvényben lévő gimnáziumi tankönyvsorozat? (Mellesleg a „létösszegző”, „időszembesítő” fogalmak a Blatt-Vasy-féle szakközépiskolás negyedikes tankönyv törzsanyagot tárgyaló részében is szerepelnek ...) Milyen alternatív tantárgyi programokra, tankönyvtípusokra lenne szükség pluralizálódó oktatási rendszerünkben? Hogyan és kinek lettetne/kellene ösztönözíti ezek létrejöttét és elterjedését? Mi a magyartanítás célja? Elképzelhető-e a műértő befogadás fejlesztésére törekvő iskolai nevelés egzakt fogalomrendszer és kidolgozott elemzési technikák nélkül? Ha igen, hogyan? Kellene-e és hogyan lehetne a magyartanítást „humanizálni”, szcientizmusát mérsékelni? A magyartanítás eredményességének növelése érdekében mit kellene és lehetne tenni a tankönyvek és az érettségi rendszer bírálatán kívül? Hogyan és min mérjük az irodalomtanítás „eredményességét”? Egyáltalán kell-e az irodalomtanításban valamit másképpen csinálni, mint jelenleg, vagy minden jól van úgy, ahogy van? Veres András a magyar érettségi tételekről és a tankönyvekről beszélve — válasz (elsősorban) Lengyel Balázsnak, ÉS, 1990. március 23. —, nem leplezett, de nem is túlságosan sértő iróniával azt sejteti, hogy az esztétikában tudatlan vagyok. Szíve joga, hogy ezt komolyan is gondolja — hiszen, ugye irodalomelméleti rendszerét, a magyartanításra rákényszerített „természettudományos” fogalmi apparátusát — ilyen-olyan érvekkel — de megkérdőjeleztem. Azt mertem állítani, hogy tudományos módszere lehet bár értékes az irodalomtörténeti kutatás szempontjából, de az irodalmi művek befogadását, megszeretését, élménnyé tételét inkább nehezíti, mint könnyíti. Meg mertem kockáztatni azt a nézetet is, hogy ismert nagy esztétáink és kritikusaink holtak és elevenek, másképp, kevésbé elvontan, kevesebb műkifejezést használva, a beleélés lehetőségét többnyire jobban biztosítva beszélnek a művekről. Nem egyikmásik, divat szerint változó esztétikai rendszerhez ragaszkodnak, hanem a tárgyalt szöveghez. Azt világítják át, kutatva az alkotó szándékait, kitapogatva egyéniségét, keresik, hogy az milyen módon, milyen értékeket valósított meg. Megengedem, hogy az esztétika tudománya szempontjából — ha létezik egyáltalán ilyen objektív, örök érvényű tételekkel dolgozó tudomány — módszerük, szövegközelítési módjuk többnyire eklektikus, de eleven, de olvasást megkedveltető, ízlést fejlesztő és ízlést tudatosító. A másként beszélő, a szövegekhez némileg másként közelítő esztéták, kritikusok, írók általam felsorolt hosszú névsora élére Kosztolányit helyeztem. Veres András erre azt fejtegeti, hogy magának Kosztolányinak sem ismerem a működését, s rám tromfol egy Kosztolányi-idézettel. Bevallom, Kosztolányinak, akinek íróportréi, verselemzései az esztétikai rendszerek szempontjából teljességgel eklektikusak, tudtam volna gondolatmenetem ellen látszólag még élesebben érvelő idézetét is felhozni. Hiszen Kosztolányi „természettudományosan” még a sorok, versszakok fonetikus, hangzati hatásának feltárásával is kísérletezett, számba véve, hogy egy-egy sorban milyen a dallam, például hány lágy mássalhangzó tesz egyegy sort esztétikailag hatékonnyá. Azonban sem ez a kísérlet, sem az az idézet, melyet Veres András felhoz, s amely „az esztétikába a természettudomány módszerét kívánja bevinni” nem változtat működése egészén, mely minden módon, esztétikai rendszertől függetlenül, a vers, a költészet megszerettetését, értékeinek feltárását szolgálja. Méghozzá ép magyar nyelven — ez nála természetes —, mindenkihez szólón, tudományos szakzsargon használata vagy erőltetése nélkül. Abban persze igaza van Veres Andrásnak, hogy cikkem írásakor nem olvastam újra végig a tankönyveket, és a fogalmi apparátus egyes kifejezéseinek kifogásolásán túl egyetlen szarvashibát pécézek ki csupán: Babits Mihály működésének a marxista esztétikából átvett megrágalmazását. Ezzel kapcsolatos kérdésemet, hogy vajon „így kell-e Babits korszakos művét, példás etikai tartását — oly nagy szükségünk volna rá! — az ifjúsággal megismertetni, vele megszerettetni?” Veres András nem hallja meg. Remélem, azért, mert úgy gondolja, önkritika nélkül ez megválaszolhatatlan. Szóval, abban igaza van, hogy álláspontom alátámasztására több példát hozhattam volna fel, s azt is elismerem, hogy néhány kitételem, „halandzsa” meg „blabla” túl könnyedén odavetett. De nem okadatolt tanulmányt írtam, hanem csupán cikket , s ezzel a tankönyvíróknak jogos érzékenységet sértettem. De a tankönyvekben nem kifejtett, nem kellőleg megmagyarázott fogalmi nómenklatúra, mely az érettségi tételeket is áthatja, ilyen gyors reakciót váltott ki belőlem. Védekezése észrevételeimmel szemben helytállónak tetszik, dehogy is akarták ők, a tankönyvírók a maguk esztétikai rendszerét az ifjúságra vagy az ifjúság irodalomszemléletére ráerőszakolni. Csakhogy más tankönyv nem lévén, de faktó ez történt. Ennek ellenére ne higgye és ne higygyék a hatalmi helyzetbe került tankönyvírók, hogy módszerüket — más munkásságukat ismerve és becsülve — a magyar tudományból ki akarnám szorítani. Ez tőlem, aki magam is hosszú éveken át a magyar kritiikai életből kiszorított voltam, teljességgel idegen. Hadd emlékeztessem őket arra, hogy a szabad kutatásnak és irodalomértelmezésnek más cenzora volt itt. Őket is, engem is sújtó, mindnyájunkat korlátozó cenzora. Minden vitatható vagy kevésbé vitatható kifogásom fenntartása mellett, kötelességem leszögezni, hogy tankönyveik a régiekkel szemben nem keverik az ocsút a búzával, nem egy király, egy cigány módszerével dolgoznak, nem egy pártos világnézet szempontjait követik, hanem a hagyományos érték megközelítése és átadása a céljuk. Módszereiket nemegyszer kifogásolom, de a célokat illetően közös oldalon állok velük. Végezetül még csak annyit: gyakorló magyartanároktól cikkemre számos helyeslő levelet kaptam. Elgondolkoztatásul egyikből idézek egy kurta bekezdést: .......cikke szívemből szólott. A tudós tankönyvírók egy része nem hidat épít a művészet és az ifjúság közé, hanem fölösleges akadályt. Bár néhány jó olvasót sikerülne becserkésznünk!” Azt gondolom, hogy tanításnak, tankönyvnek és írói kritikának, tanulmánynak ez a becserkészés a közös célja. LENGYEL BALÁZS: A MAGYARTANKÖNYVEKRŐL [ÉLETE SÍk|_____ I irodalom] 1990. MÁRCIUS 30.