Pedagógiai Szemle, 1955 (5. évfolyam, 1-6. szám)
1955-01-01 / 1. szám
e ményes oktatásáért. Ez azonban nem azt jelenti, hogy adottság, előképzettség, képesség és hajlamra való tekintet nélkül képzés útján bárkinél bármit el lehet érni, bárkiből bármit lehet nevelni — énekesből elektromérnököt, mérnöki tudományok iránt érdeklődőből biológust stb. Egyrészről a közép- és főiskolai létszám túlméretezése, másrészről a tanulmányi követelmények adottságoktól független emelése maximalista feladat elé állította pedagógusainkat. A maximalizmus következtében pedagógusaink és iskoláink jó része liberálisan kezelte a követelményeket, eleve lemondott a követelmények tényleges eléréséről, ez pedig súlyosan hatott mind a pedagógusok, mind a tanulók munkájára, s nem nevelte ifjúságunkat következetes munkára, a követelmények teljesítéséért való céltudatos harcra. A maximalizmus egyrészt az ismeretek megszilárdításának, az oktatás anyagával való sokoldalú és tartalmas foglalkozásnak, a maradandó élmények biztosításának akadályává vált, másrészt korlátozta a nevelés lehetőségét, nem biztosított teret és levegőt a nevelés számára. Mindezt pedagógusaink didaktikai opportunizmusa is segítette: ideológiai bizonytalanságuk következtében nem harcoltak eléggé az oktatási anyag kialakításánál érvényesülő maximalizmus ellen. A maximalizmus káros következményeit súlyosbította, hogy a célkitűzések, az új követelmények eléréséhez vezető út problémáit közoktatási politikánkban prakticista módon közvetlenül az oktatás módszertani kérdéseire, különböző segítő módszerek bevezetésére korlátoztuk, s az oktatás anyagával való beható foglalkozással együtt a nevelés elvi, ideológiai kérdéseivel való foglalkozást is elhanyagoltuk. Az 1950-es párthatározat után történtek ugyan kísérletek a pedagógia elvi kérdéseinek a felvetésére, a szocialista pedagógia kérdéseivel való elméleti foglalkozásra, e kísérletek azonban iskoláink munkájától, gyakorlati problémáitól és a magyar nevelés örökségétől teljesen elszakítva foglalkoztak a pedagógia kérdésével, a közoktatás gyakorlata viszont ugyanakkor nem jutott el problémáink elvi, ideológiai felvetéséhez. Éppen ezért közoktatásunk pedagógiai elmaradottságának felszámolására, színvonala emelésére törekedve biztosítani kell egyrészt a pedagógiával való elvont foglalkozással szemben a közoktatásunk gyakorlatából való kiindulást, másrészt a gyakorlat kérdéseinek módszertani kérdésekre való leszűkítésével szemben közoktatási, pedagógiai problémáink elvi, világnézeti jelentőségének megvilágítását. Közoktatásunk adott helyzetét tekintve, mindenesetre az elméleti munka hiányát, az elméleti elmaradottság felszámolását kell a fő kérdésnek tekintenünk. Éppen ezért világossá kell tennünk, hogy az új szocialista pedagógia kialakítása és helyes alkalmazásának általánosítása mind az oktatás módszereit, mind a nevelés tartalmát tekintve, elsősorban is világnézeti harc, a megismerésre és a világnézetre vonatkozó filozófiai elveknek a nevelés területén való helyes alkalmazásának kérdése, így volt ez a feudalizmusból a kapitalizmusba, s így van ez a kapitalizmusból a szocializmusba való átmenet szakaszában is. Különböző formában az ideológiai harc jutott kifejezésre az angol empiristák, továbbá Comenius, Rousseau, a magyar Apáczai és az orosz forradalmi demokrata Bjelinszkij pedagógiai elveiben csakúgy, mint Lenin, Krupszkaja, Kalinin és Makarenko nevelési elveiben és célkitűzéseiben. Az oktatás és nevelés kérdéseinek a megoldása, amint azt a társadalmi és kulturális haladás e nagy úttörőinek példája bizonyítja, elválaszthatatlan a világnézeti és filozófiai harc kérdéseitől. Elválaszthatatlan nemcsak az oktatás tartalma, hanem módszertana és formája tekintetében is. A középkori szűkkörű, személyi foglalkozáson alapuló, latin nyelvű és a teológiára korlátozódó oktatással szemben nemcsak a nemzeti nyelv, a világi irodalom, valamint a gyakorlati és természettudományi ismeretek bekerülése az oktatásba, hanem az osztályfoglalkozás, az órarend s a pedagógiának mint tudománynak a megszületése is a polgári átalakulásnak volt az eredménye. Még fokozottabb követelményeket állít azonban nemcsak tartalmilag, hanem