Új Pedagógiai Szemle, 1997. január-június (47. évfolyam, 1-6. szám)

1997-01-01 / 1. szám

Tanulmányok Montessori-középiskola és a „Földgyermek” gondolat John McNamara (1993)2­22 pontba foglalva közelíti meg a Montessori-közép­iskola elméleti és gyakorlati alapjait biztosító feltételek, gondolatok körét. Ezen pontok közül néhány igen fontos a konkrét curriculumtervezések folyamatában: — a hangsúly a diákon van s nem a tantárgyakon vagy a tanáron; — mindenképpen a konkrét élményekre, kísérletekre kell alapozni a tanulási folyamatot; — a diákoknak maguknak kell eljutniuk a következtetésekig; — minden diáknak szüksége van legalább egy olyan pedagógusra, akivel megbeszélheti személyes, tanulási, szociális problémáit. A Montessori-középiskola eredményessége erősen függ a diák-tanár viszony minőségétől. A diákoknak szük­ségük van arra, hogy tudják, van valaki, aki igazán ismeri és elfogadja őket; — a diákoknak szükségük van a közösségre, s ezért nagy hangsúlyt kell fektetni a csoportmunkára, közös beszélgetésekre; — a „kozmikus nevelés” gondolatát kell felépítenünk. Ezen az úton juthat el a fiatal a tudatos kozmikus világkép kifejlődéséig; — a fiatalt kell a curriculum középpontjába állítanunk, és olyan nevelési-okta­tási helyzetet kell teremtenünk, mely a fiatal érdeklődésére, érdekeltségére, gyakor­lati élményeire alapoz a „kozmikus nevelés” filozófiai gondolatvilágából kiindulóan. A Montessori-középiskola tantervtervezési stratégiai Tanári tervezés A középiskolai szintű akadémikus tudás biztosításához elengedhetetlen a megfele­lő külső tervezés. Ez a Montessori-pedagógia sajátosságaiból adódóan alapvetően a pedagógus megfigyeléseire alapozott tervezést jelent, melyben korlátlan lehetősé­gek nyílhatnak az egyes tudományok mélyebb megismerése felé. Az ilyen értelem­ben vett külső tervezés elsősorban az egyes tudományterületek megismeréséhez vezető utak sokféleségének biztosítását jelenti. Ebben a folyamatban termé­szetesen igen jelentős szerepet kapnak az ún. problémamegközelítési körök.­ Ezen körök a tanári felkészülést és a konkrét curriculumtervezést egyaránt segítik, a lehető legszélesebb összefüggésrendszerekre építő folyamattervek elkészítését te­szik lehetővé. A körök mind a foglalkozás során, mind a konkrét élményeket biztosító alkalmak esetében fontos tesztjei lehetnek annak, hogy az adott foglalko­zás mennyire aktivizálja a lehető legszélesebb ismeretrétegeket. A szakirodalom hét alaptevékenységet sorol fel, amelyekből az ismeretanyag kiindul, és ezek a tevékenységek vezethetnek a középiskolai szintű matematika, természetismeret, nyelvi stb. ismeretek felé. Ez a két alapfunkció egy működő farmiskola életében állandóan jelenlévő munkálatokat, mindennapos tevékenységet jelent. Ezek a következők: állattenyésztés, -nevelés, földművelés; önkormányzati tevékenység; ház­építés; erdőgazdálkodás; vízgazdálkodás; családi és farmélet. Ezek a tevékenységek a kiindulópontok a további részletes tanulmányokhoz, melyek külső tervezéssel, igen kedvező logikai sorba rendezhetők. 2 McNamara, J.: Appendix: McNamara’s credo for a Montessori adolescent education, The NAMTA Journal, 1993. V. 18., No. 3., 40-43. 3 Kahn, D. (szerk.): What is Montessori Elementary? NAMTA Publication, 1995 (ford. Czingli Viktória)­, Kim Rita-Németh Károly: A Montessori-pedagógia és a környezeti nevelés. Fejlesztő­ Pedagógia, 1995. 5., 5-6., 41-49. o.; London Montessori Centre, Primary Teaching Diploma. Németh Károly-Kim Rita: A természetismeret tanításának módszerei a Montessori általános iskolákban. Fejlesztő Pedagógia, 1995. 4. sz. 23-33. o.

Next