Magyar Ifjúság, 1982. január-április (26. évfolyam, 1-18. szám)
1982-03-12 / 11. szám
u lást. Bizonyos egysíkúságot a tevékenységi rendszerben, bizonyos elfáradást — különösen a 14. és a 18. életév között —, ilyen öszszefüggést is kimutatott a vizsgálat. 1970 táján a 18 éves diákoknak is csak 58 százaléka fejthette ki a vélményét, ha az eltért a pedagógusokétól. A tanulók egyötöde arról beszélt, hogy nehéz a munkára figyelni; kétötöde vallotta, hogy óra alatt elkalandoznak a gondolatai, a 80 százaléka állította, hogy nem tanul egyenletes szorgalommal. Természetesen adódik számomra a végkövetkeztetés, hogy a diák munkaerkölcse viszonylagos autonómiával, tisztán elkülönülő személyes felelősséggel alakul, de a környezet hatása alatt, meglehetősen körülhatárolt mozgástérben. * Az is természetes, hogy a morált nem szabad a körülményektől elszakítva megítélni, csak azért, mert fiatalkorúakról van szó. Már az az alaphelyzet is nyugtalanságot kelthet, hogy a felnőttek törvényes munkaideje 40—42 óra hetenként, a középiskolásoké pedig, mint hallhattuk, 54—60 óra. Fazekas Mihály beszélgetésünk során arról is szólt, hogy az elfoglaltságnak e mértéke már a tanárok és a diákok bensőségesebb kapcsolatának rovására megy. Mint mondotta, sokszor ő maga sem talál időt beszélgetésre legértékesebb diákjaival, mert mire belemelegednek, a tanuló az órájára néz, elnézést kér, s elsiet oda, ahová feszített időbeosztása kergeti. Vanyek Béla pedig Aczél Györgyöt idézte, aki az V. nevelésügyi kongresszuson ezzel fordult hallgatóságához: „Ha egy embertől annyit követelünk, amennyit nem tud teljesíteni, akkor azt sem fogja elvégezni, amire képes.” A „Leértékelődött papiros?” több valós magatartási változatot mutat be. Ezek többségét úgy foghatjuk fel, mint a diákok kísérletét egy nehéz teher elhárítására. Van, aki arra tartalékol, hogy személyes érdeklődésére is fussa az energiájából. „Panaszkodnak a túlterhelésről — idéz Seszták Ágnes egy pedagógust—, de minden filmet megnéznek, minden eseményről tudnak, állandóan van valami programjuk.” Van, aki azért tanul (s nyilván úgy is), mert a középiskolától várja, hogy megérlelődjék benne a jövő. Más szigorúan egy általa elképzelt — helyes vagy helytelen — befektetési mérleg alapján adagolja az erejét. A következő típus biztonságérzetében elemi szabálysértéseket is megenged magának. Amott egy őszszeroppant kislány sír, aki már tudja, hogy rosszul számította ki a képességeit. Egy továbbinak „nincs mozizás meg lírai csavargások”, mert neki egzisztenciális érdek a jó tanulmányi eredmény, s csak a seregszemle végén jutunk el valakihez, aki a maga örömére tanul. Elgondolkodtató panoráma, még ha az újságíró más arányban mutatja is be diáktípusait, mint ahogy azok a mai magyar középiskolákban valóban megtalálhatók. Hogy nem tud velük mit kezdeni, az abból állapítható, meg, hogy körképében összemossa a rendészeti-fegyelmi ügyeket a megnevelés feladataival. A vitacikk szerzője merő ,cinizmusnak tartja s elítéli, hogy a diákok megpróbálnak munkaerejükkel gazdálkodni, mintegy kitiltva az erkölcs megítéléséből az érdeket. Én viszont önmagában értékes fejleménynek tartom a társadalomismeret bizonyos szintemelkedését a tanulók között, hogy a gyerekek tömegesen próbálnak személyes viszonyt kialakítani a tanuláshoz, az élettervekhez mért egyéni érdek mérlegelése alapján. Ez még többnyire kevéssé megformált, igen darabos próbálkozás, de hát mikor kezdjék csiszolni vágyaikat a valóság köszörűkövén, ha nem kamaszkorukban. Ezért, ami ellen a pedagógusnak föl kell lépnie, az nem maga e törekvés, hanem annak beszűkülten önző formája. Az iskolának ugyanis feladata, hogy a diákok elképzeléseit megtisztítsa, megnemesítse, eltávolítsa a puszta önzéstől, segítsen diákjainak elérni egyéni céljait, ha viszont azok nem reálisak vagy közösségellenesek, akkor a gyerekeket megfelelő ön- és társadalomismerethez segítve, korrigálja a szándékokat. Ezen az úton a tudást eszközértékből szélesedő körben lehet célértékké tenni. „Az ember mégiscsak azért tanul, hogy tudjon. A jegy? Hát, igen, valahogy mérni kell, hogy tanultunk-e ...” — olvashatjuk a riportban is. Teljesen elhibázott következtetés a teljesítményt — a jó osztályozatot, a bizonyítványt, az érettségit — okától, céljától, feltételeitől, — egyszóval értelmétől — elválasztva állítani a középpontba. De nemcsak téves, történetietlen is. Az érettségi ugyanis a mai munkaerőpiacon valóban kevesebbet ér, mint évtizedekkel ezelőtt, mert most sokszorosan annyian szerzik meg. Ezzel egyidőben a középfokon megszerezhető tudás nehezebbé is vált: a tananyagot korszerűsítették. Más okokból is többet kell dolgozni érte. Az általános iskolából ma szinte mindenki továbbtanul. Közöttük nagy számban olyan diákok is, akiknek nincs teherbíró, rendezett tudása. Ennek pótlása, a felzárkóztatás, igen megterheli a középfokú képzést. Ezenkívül még hat a diákok szemléletére az a felismerés, hogy a tanulmányi átlag eltörlésével, a felvételi és az érettségi könnyítéseivel, valamint a tananyagcsökkentéssel rövidlátóan is lehet gazdálkodni. Sért, vissza is lehet élni a helyzettel. Ez is oka volt annak, hogy a teljesítmények, bizonyos fokig, valóban csökkentek, a versenyszellem pedig hanyatlott. Seszták Ágnes mindenesetre e tényezőre állítja érveinek fényszóróit, s mit sem szól arról, hogy a tévesnek bizonyult intézkedéseket már visszavonták, gyakorlatiasabb megoldással cserélték fel. Ezen a ponton engedjenek meg egy kitérőt, amire a vita, indító olyan kitételei és idézetei késztettek, mint hogy az átlag eltörlésére vonatkozó pedagógiai érvek „Mind igaz, és bölcs dolgok. Csakhogy ezek az igazságok könnyen ellenünk fordulnak”, meg ez a másik: „a tananyagcsökkentés ürügyén magyar irodalomból alig tanítok valamit.” Nos, amióta a kifogásolt rendelkezéseket hatályon kívül helyezték, jegyezzük meg: csak utólag, számos közéleti bajnok dőlt pedagógiai kardjába az értekezleti és tömegkommunikációs nyilvánosság előtt az ifjúság munkaerkölcsének hanyatlásán érzett fájdalmában, minden baj okául ezeket a döntéseket nevezve meg. Éppen olyan mély analitikus érvekkel, valamint a valóság hasonlóan mély tiszteletével, mint amire most egy-egy példát idéztem. Érdekes módon e cikkekben és nyilatkozatokban sosem kerültek szóba azok a társadalomtudományi tények és általános pedagógiai elvek, amelyek annak idején a minisztériumot az annyiszor fölhánytorgatott intézkedésekre késztették, s biztosították hozzá az Állami Ifjúsági Bizottság, a KISZ KB és a Pedagógus Szakszervezet elnökségének elvi hozzájárulását. E testületek ugyanis még bevezetés előtt véleményezték a szóban forgó döntéseket. Mint ahogy arról sem olvashatunk egyetlen utólagos kritikában sem, hogy ha a közoktatás-irányításnak csalódnia kellett a diákok érettségében és öntudatában, a tantestületek és az ifjúsági szövetség nevelő munkájának remélt vagy elvárt hatékonyságában, akkor emögött miféle társadalmi, közoktatási, iskolai és mozgalmi hatóerők húzódtak meg. Valamennyi eszmefuttatás abban a következte- tésben merül ki, hogy az. .ifjÍ®§- got ráncba kell szedni. Nem lep meg, hogy a riport sem szól a tanuláshoz való vi-;;szony talán legdöntőbb tényékigzőjéről, arról, hogy a teljesít- mény demokratizmusa, a zvégisz ami ezzel egyenlő: közösségin: jellege nemigen fejlődő^ ^ hpt*^ venes években., az uitöbbi esztendőikben a 'dpgunl^^m^ '; változatossága szűkült: '. jpp\vesebb a munkáltató tevékenység, az individualizált munkaforma, a kiscsoportos képzés, mint volt a hetvenes évtized derekán. A riport összességében elgondolkodtató tényeket fűz össze, amelyekből az derül ki, hogy a pedagógiai követelmények, mint külső követelmények jelennek meg igen sok diák tudatában. Hogy szemükben a tanulással kapcsolatos utasítások és együttműködésre késztető törekvések az egyes tanártól erednek. S hogy az utasítások mérlegelése során, talán föl sem merül bennük, a követelményeknek közvetlen közösségi vonatkozása is van; a teljesítmények értékét pedig ezek a közösségi vonatkozások mélyen befolyásolják. Ellenkezőleg, ha az osztálytársakról egyáltalán szó esik a riportban, az többnyire lekicsinylést fejez ki. „ ... A klikkek minden közös akaratot megtorpedóznak — olvashatjuk —, vannak diszkójáró, vannak bimbógyerekek, meg vannak semmi különös gyerekek.” Mint mondtam, élek a gyanúperrel, hogy az iskolai élet arányai mások. Talán vannak még közösségi érzésű és munkaerkölcsű diákok is a középiskolákban. Mégis átdereng a célzatosan összeválogatott riportalanyok szavain is, hogy a középiskolai osztályok éppen fő tevékenységükben, a tanulásban, nem szuverének, amennyiben fölmentettek attól a joguktól és kötelességüktől, hogy tanulmányi ügyeikben maguk vállalják döntésük kockázatát és felelősségét. Ehelyett a pedagógusok az egyes diákot utasítják, hogy tanulnia kell, s hogy amikor tanul, szűk egyéni érdekén köteles túltekinteni, föl, a társadalom kisebb-nagyobb közösségeinek érdekeire. Különös ellentmondás ez. A felnőttek a magasabb közösségi eszme álláspontjáról úgy kifogásolják a teljesítményszemlélet individualista zavarait, hogy távlatként a változásnak csak egyéni módozatait állítják a diákok elé. Ugyan kiből vált közösségi ember diákkorában pedagógiai céltudatossággal irányított, cselekvésre szervezett, tartalmas közösség nélkül, mintegy , vezényszóra v ül ’ . O Kronstein Gábor . Megjegyzés: az akadémikus processzor Nagy Péter. Cikke, alMit valósítsunk meg?, a Népiszabadság február 13-i számában jelent meg, a 16. oldalon. A Hermann István-idézet forrása: A gondolat hatalma, 1978. 643. oldal. Az IEA-vizsgálatról l. Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975—1976. Bp. 1978.