Magyar Ifjúság, 1982. január-április (26. évfolyam, 1-18. szám)

1982-03-12 / 11. szám

u­ lást. Bizonyos egysíkúságot a te­vékenységi rendszerben, bizonyos elfáradást — különösen a 14. és a 18. életév között —, ilyen ösz­­szefüggést is kimutatott a vizs­gálat. 1970 táján a 18 éves diá­koknak is csak 58 százaléka fejt­hette ki a vélményét, ha az el­tért a pedagógusokétól. A ta­nulók egyötöde arról beszélt, hogy nehéz a munkára figyelni; kétötöde vallotta, hogy óra alatt elkalandoznak a gondolatai, a 80 százaléka állította, hogy nem ta­nul egyenletes szorgalommal. Természetesen adódik számom­ra a végkövetkeztetés, hogy a diák munkaerkölcse viszonylagos autonómiával, tisztán elkülönülő személyes felelősséggel alakul, de a környezet hatása alatt, megle­hetősen körülhatárolt mozgástér­ben. * Az is természetes, hogy a mo­rált nem szabad a körülmények­től elszakítva megítélni, csak azért, mert fiatalkorúakról van szó. Már az az alaphelyzet is nyugtalanságot kelthet, hogy a felnőttek törvényes munkaideje 40—42 óra hetenként, a középis­kolásoké pedig, mint hallhat­tuk, 54—60 óra. Fazekas Mihály beszélgetésünk során arról is szólt, hogy az elfoglaltságnak e mértéke már a tanárok és a diá­kok bensőségesebb kapcsolatának rovására megy. Mint mondotta, sokszor ő maga sem talál időt beszélgetésre legértékesebb diák­jaival, mert mire belemeleged­nek, a tanuló az órájára néz, el­nézést kér, s elsiet oda, ahová feszített időbeosztása kergeti. Va­­nyek Béla pedig Aczél Györgyöt idézte, aki az V. nevelésügyi kongresszuson ezzel fordult hall­gatóságához: „Ha egy embertől annyit követelünk, amennyit nem tud teljesíteni, akkor azt sem fogja elvégezni, amire képes.” A „Leértékelődött papiros?” több valós magatartási változatot mutat be. Ezek többségét úgy foghatjuk fel, mint a diákok kí­sérletét egy nehéz teher elhárí­tására. Van, aki arra tartalékol, hogy személyes érdeklődésére is fussa az energiájából. „Panasz­kodnak a túlterhelésről — idéz Seszták Ágnes egy pedagógust—, de minden filmet megnéznek, minden­­ eseményről tudnak, ál­landóan van valami programjuk.” Van, aki azért tanul (s nyilván úgy is), mert a középiskolától várja, hogy megérlelődjék benne a jövő. Más szigorúan egy álta­la elképzelt — helyes vagy hely­telen — befektetési mérleg alap­ján adagolja az erejét. A követ­kező­­ típus biztonságérzetében elemi szabálysértéseket is meg­enged magának. Amott egy ősz­­szeroppant kislány sír, aki már tudja, hogy rosszul számította ki a képességeit. Egy továbbinak „nincs mozizás meg lírai csavar­gások”, mert neki egzisztenciális érdek a jó tanulmányi eredmény, s csak a seregszemle végén ju­tunk el valakihez, aki a maga örömére tanul. Elgondolkodtató panoráma, még ha az újságíró más arány­ban mutatja is be diáktípusait, mint ahogy azok a mai magyar középiskolákban valóban megta­lálhatók. Hogy nem tud velük mit kezdeni, az abból állapítható, meg, hogy körképében­ összemos­­­sa a rendészeti-fegyelmi ügyeket a megnevelés feladataival. A vi­tacikk szerzője merő ,cinizmusnak tartja s elítéli, hogy a diákok­ megpróbálnak munkaerejükkel gazdálkodni, mintegy kitiltva az erkölcs megítéléséből az érdeket. Én viszont önmagában értékes fejleménynek tartom a társa­dalomismeret bizonyos szintemel­kedését a tanulók között, hogy a gyerekek tömegesen próbálnak személyes viszonyt kialakítani a tanuláshoz, az élettervekhez mért egyéni érdek mérlegelése alap­ján. Ez még többnyire­­ kevéssé megformált, igen darabos próbál­kozás, de hát mikor kezdjék csi­szolni vágyaikat a valóság köszö­rűkövén, ha nem kamaszkoruk­ban. Ezért, ami ellen a pedagó­gusnak föl kell lépnie, az nem maga e törekvés, hanem annak beszűkülten önző formája. Az is­kolának ugyanis feladata, hogy a diákok elképzeléseit megtisztítsa, megnemesítse, eltávolítsa a pusz­ta önzéstől, segítsen diákjainak elérni egyéni céljait, ha viszont azok nem reálisak vagy közös­ségellenesek, akkor a gyerekeket megfelelő ön- és társadalomis­merethez segítve, korrigálja a szándékokat. Ezen az úton a tu­dást eszközértékből szélesedő körben lehet célértékké tenni. „Az ember mégiscsak azért ta­nul, hogy tudjon. A jegy? Hát, igen, valahogy mérni kell, hogy tanultunk-e ...” — olvashatjuk a riportban is. Teljesen elhibázott következ­tetés a teljesítményt — a jó osztályozatot, a bizonyítványt, az érettségit — okától, céljától, fel­tételeitől, — egyszóval értelmétől — elválasztva állítani a közép­pontba. De nemcsak téves, tör­­ténetietlen is. Az érettségi ugyanis a mai munkaerőpiacon valóban kevesebbet ér, mint év­tizedekkel ezelőtt, mert most sokszorosan annyian szerzik meg. Ezzel egyidőben a közép­fokon megszerezhető tudás ne­hezebbé is vált: a tananyagot korszerűsítették. Más okokból is többet kell dolgozni érte. Az ál­talános iskolából ma szinte min­denki továbbtanul. Közöttük nagy számban olyan diákok is, akiknek nincs teherbíró, rende­zett tudása. Ennek pótlása, a felzárkóztatás, igen megterheli a középfokú képzést. Ezenkívül még hat a diákok szemléletére az a felismerés, hogy a tanul­mányi átlag eltörlésével, a fel­vételi és az érettségi könnyíté­seivel, valamint a tananyag­­csökkentéssel rövidlátóan is le­het gazdálkodni. Sért, vissza is lehet élni a helyzettel. Ez is oka volt annak, hogy a teljesítmé­nyek, bizonyos fokig, valóban csökkentek, a versenyszellem pedig hanyatlott. Seszták Ágnes mindenesetre e tényezőre állít­ja érveinek fényszóróit, s mit sem szól arról, hogy a tévesnek bizonyult intézkedéseket már visszavonták, gyakorlatiasabb megoldással cserélték fel. Ezen a ponton engedjenek meg egy kitérőt, amire a vita­, indító olyan kitételei és idézetei késztettek, mint hogy az átlag eltörlésére vonatkozó pedagógiai érvek „Mind igaz, és bölcs dol­gok. Csakhogy ezek az igazsá­gok könnyen ellenünk fordul­nak”, meg ez a másik: „a tan­anyagcsökkentés ürügyén ma­gyar irodalomból alig tanítok valamit.” Nos, amióta a kifogá­solt rendelkezéseket hatályon kívül helyezték, jegyezzük meg: csak utólag, számos közéleti bajnok dőlt pedagógiai kardjá­ba az értekezleti és tömegkom­munikációs nyilvánosság előtt az ifjúság munkaerkölcsének hanyatlásán érzett fájdalmában, minden baj okául ezeket a dön­téseket nevezve meg. Éppen olyan mély analitikus érvekkel, valamint a valóság hasonlóan mély tiszteletével, mint amire most egy-egy példát idéztem. Érdekes módon e cikkekben és nyilatkozatokban sosem ke­rültek szóba azok a társadalom­tudományi tények és általános pedagógiai elvek, amelyek an­nak idején a minisztériumot az annyiszor fölhánytorgatott in­tézkedésekre késztették, s bizto­sították hozzá az Állami Ifjúsá­gi Bizottság, a KISZ KB és a Pedagógus Szakszervezet el­nökségének elvi hozzájárulását. E testületek ugyanis még be­vezetés előtt véleményezték a szóban forgó döntéseket. Mint ahogy arról sem olvashatunk egyetlen utólagos kritikában sem, hogy ha a közoktatás-irá­nyításnak csalódnia kellett a diákok érettségében és öntuda­tában, a tantestületek és az if­júsági szövetség nevelő munká­jának remélt vagy elvárt haté­konyságában, akkor emögött miféle társadalmi, közoktatási, iskolai és mozgalmi hatóerők húzódtak meg. Valamennyi­ esz­mefuttatás abban a­ következte-­­ tésben merül ki, hogy az. .ifjÍ®§-­­ got ráncba kell szedni. Ne­m lep meg, hogy a riport sem­­ szól a tanuláshoz való vi-;;­szony talán legdöntőbb tényékig­­zőjéről, arról, hogy a teljesít-­­ mény demokratizmusa, a zvégisz ami ezzel egyenlő: közösségin: jellege nemigen fejlődő^ ^ hpt*^ venes években., az uitöbbi esztendőikben a 'dpgunl^^m^ '; változatossága szűkült: '. jpp\­vesebb a munkáltató tevékeny­ség, az individualizált munka­forma, a kiscsoportos képzés, mint volt a hetvenes évtized de­rekán. A riport összességében elgon­dolkodtató tényeket fűz össze, amelyekből az derül ki, hogy a pedagógiai követelmények, mint külső követelmények je­lennek meg igen sok diák tuda­tában. Hogy szemükben a tanu­lással kapcsolatos utasítások és együttműködésre késztető törek­vések az egyes tanártól erednek. S hogy az utasítások mérlegelé­se során, talán föl sem merül bennük, a követelményeknek közvetlen közösségi vonatkozása is van; a teljesítmények érté­két pedig ezek a közösségi vo­natkozások mélyen befolyásol­ják. Ellenkezőleg, ha az osztály­társakról egyáltalán szó esik a riportban, az többnyire leki­csinylést fejez ki. „ ... A klik­kek minden közös akaratot megtorpedóznak — olvashatjuk —, vannak diszkójáró, vannak b­imbógyerekek, meg vannak semmi különös gyerekek.” Mint mondtam, élek a gyanú­perrel, hogy az iskolai élet ará­nyai mások. Talán vannak még közösségi érzésű és munkaer­kölcsű diákok is a középiskolák­ban. Mégis átdereng a célzato­san összeválogatott riportala­nyok szavain is, hogy a közép­iskolai osztályok éppen fő te­vékenységükben, a tanulásban, nem szuverének, amennyiben fölmentettek attól a joguktól és kötelességüktől, hogy tanulmá­nyi ügyeikben maguk vállalják döntésük kockázatát és felelős­ségét. Ehelyett a pedagógusok az egyes diákot utasítják, hogy tanulnia kell, s hogy amikor ta­nul, szűk egyéni érdekén köteles túltekinteni, föl, a társadalom kisebb-nagyobb közösségeinek érdekeire. Különös ellentmondás ez. A felnőttek a magasabb közösségi eszme álláspontjáról úgy kifo­gásolják a teljesítményszemlélet individualista zavarait, hogy távlatként a változásnak csak egyéni módozatait állítják a diá­kok elé. Ugyan kiből vált közös­ségi ember diákkorában peda­gógiai céltudatossággal irányí­tott, cselekvésre szervezett, tar­­talmas közösség nélkül, mintegy , vezényszóra v ül ’ . O Kronstein Gábor . Megjegyzés: az akadémikus pro­cesszor Nagy Péter. Cikke, a­­lMit valósítsunk meg?, a Nép­­­iszabadság február 13-i számá­ban jelent meg, a­ 16. oldalon. A Hermann István-idézet forrása: A gondolat hatalma, 1978. 643. oldal. Az IEA-vizsgálatról l. Tanulmányok a neveléstudo­mány köréből 1975—1976. Bp. 1978.

Next